CATIA 1998

Colloque Annuel des Technologies de l'Information pour l'Apprentissage
Technologies de l'information et apprentissage: le point!

12 mars 1998

Enseignement et évaluation
des apprentissages en grand groupe via Internet

par Margot Kaszap et  Gilles Lemire

Université Laval, Québec

11 mars 1998

Introduction

A. Quelques constats et principes directeurs

  1. Selon Papert

  2. Selon Lévesque et Aribot

B. Des espaces virtuels

  1. Le travail en projets

  2. L'évaluation formative assistée

  3. Autre expérience : Exploration d'Internet et recherche documentaire

Conclusion

Références bibliographiques

Introduction

Pour rendre accessible l'information en tout temps et assurer la bonne gestion d'une classe accueillant un grand groupe d'étudiants, il importe de prendre des voies qui vont favoriser une économie d'énergie  d'une part et donner satisfaction aux étudiants participants d'autre part. L'aménagement de l'information et des actions de manière à intégrer la théorie, les lectures proposées, les travaux à faire et tout ce qui est relatif à la gestion d'un cours, c'est ce que nous convenons d'appeler notre modèle d'apprentissage. Il s'agit, en fait, d'actions accompagnant le développement de l'activité intellectuelle intense que devrait engendrer tout apprentissage.

Nous vous proposons d'observer quelques composantes de ce modèle d'apprentissage qui s'harmonise avec les NTIC. En même temps que ces composantes tirent profit d'Internet comme véhicule de l'information, plusieurs d'entre elles contribuent à redonner la liberté aux étudiants et aux professeurs en favorisant, entre autres, des accès à l'information en des lieux et des temps divers.

Après avoir soumis à votre réflexion quelques constats et certains principes directeurs qui animent les innovateurs marquant ces avenues nouvelles dans le domaine de l'enseignement et de l'apprentissage, nous vous brancherons à des espaces virtuels. Ils illustrent les cheminements accomplis à ce jour avec des grands groupes en formation initiale et des groupes restreints en formation continue. Nous vous présenterons également des outils qui sont en période de rodage; ils servent à encadrer le modèle d'apprentissage que nous exploitons. Nous tenterons de mettre en évidence les avantages de ces composantes qui favorisent la communication entre les intervenants et rendent accessible l'information dans des délais optimaux. Les explications portant sur les actions accomplies lors de l'exploitation du modèle sont regroupées selon qu'il s'agit d'actions ou de fonctions rattachées à l'administration du cours, ou encore de celles qui sont liées à l'expédition ou à la réception de l'information. Le tableau présenté ci-dessous vous permet de prendre rapidement connaissance des composantes de ce que nous appelons le gestionnaire de grands groupes.

A. Quelques constats et principes directeurs

  1. Selon Papert

    Papert (1996) fait part de sa façon de voir les changements en profondeur que l'arrivée massive des ordinateurs à la maison va causer dans le domaine des apprentissages; cela va entraîner des transformations de la manière dont l'école conçoit les activités d'apprentissage. Va-t-on voir la maison partager les temps d'apprentissage avec l'école ? Voici quelques-uns de ses constats et principes mis de l'avant par Papert.
    - «Avant, les enseignants ayant quelques ordinateurs en classe utilisaient ceux-ci pour prendre leur distance de la division par matière et de l'éclatement de la journée.»
    «Quand les administrateurs ont pris le contrôle, ils ont créé un endroit à part, ils y ont mis les ordinateurs avec un professeur d'informatique pour des périodes d'enseignement de l'informatique.
    Au lieu d'être une force subversive, les ordinateurs ont été assimilés.»
    - «Ainsi, l'école a transformé ce qui pouvait devenir un instrument révolutionnaire en un outil essentiellement conservateur.»
    «L'école ne veut pas se transformer radicalement. Le pouvoir des ordinateurs n'est pas d'améliorer l'école, mais de la remplacer par une autre structure.»
    - «... les gens n'apprennent que ce dont ils ont besoin pour atteindre leur objectif.
    Les conditions sont mûres pour un nouveau virage vers la personnalisation.»
    «Nous commençons à voir apparaître cette vague de gens qui ont profité des ordinateurs au collège et dans les facultés d'éducation et qui tiennent les ordinateurs pour acquis. Cette vague atteint les écoles maintenant. En même temps, les enfants qui ont grandi avec des ordinateurs arrivent dans les écoles. Ces deux vagues s'en viennent et cela fera une grosse différence.»     Traduit par Bernard Mataigne

    Nos expériences nous poussent à nous inscrire dans ce mouvement de pensée. L'enseignement magistral donné à la masse en même temps dans un même lieu est en voie d'être révolu. L'accessibilité aux outils des TIC assure une plus grande liberté d'action en ce que les apprenants ne sont plus contraints aux limites de l'espace et du temps.

  2. Selon Lévesque

    Lors d'une communication présentée de concert avec J. Aribot à l'occasion du premier colloque Exploration d'Internet en mai 1997, Aribot et Lévesque soulignent que des changements profonds caractérisent l'environnement d'apprentissage dans les entreprises.

    L'efficacité de la formation en entreprise est reconnue; l'université se doit d'ouvrir les yeux car une proportion non négligeable de la clientèle de premier cycle en formation continue trouve avantage à recevoir ce type de formation; il est souvent mieux adapté et il est surtout directement branché sur les TIC. Nous avons intérêt à retenir les principes directeurs suivants :
    a) «le modèle d'apprentissage se détourne de l'enseignant comme centre d'intérêt du   processus d'apprentissage pour mettre l'accent sur l'étudiant;»
    b) «l'apprentissage auto-dirigé et l'apprentissage en équipe s'accroissent;»
    c) «l'apprentissage se fait de plus en plus à l'aide des technologies de l'information;»
    d) «le centre d'intérêt des activités de formation se déplace du transfert d'information et   de construction d'habiletés vers l'amélioration et le soutien à la performance;»
    e) «de plus en plus, l'apprentissage se fait suivant la notion de juste-à-temps et   directement dans le contexte de la tâche.»

Nos expériences d'innovation sont là pour montrer que nous endossons ces principes et ces constats. C'est dans ces voies que nous nous engageons en proposant des espaces virtuels nouveaux et des moyens technologiques qui accroissent l'interactivité entre le professeur et les apprenants ainsi qu'entre les apprenants eux-mêmes.

B. Des espaces virtuels

Ce qu'il convient de proposer, ce sont des espaces virtuels où se promèneront les esprits curieux, où s'attarderont les apprenants désireux d'accroître leurs compétences, qu'elles soient disciplinaires ou transversales.

Nous avons entrepris cette création d'univers hypertextuels dans lesquels se confrontent les perspectives théoriques les plus diverses; celles que prône le professeur titulaire du cours de même que celles de professeurs d'autres institutions qui proposent des visées complémentaires ou différentes. Ainsi pour la présentation de la théorie de la phrase simple et de ses constituants, en plus des perspectives théoriques que nous proposons, nous avons branché nos étudiants sur d'autres sites, entre autres, sur celui du cours de linguistique française du Professeur Spielmann de l'université Georgetown de Washington.
http://www.fse.ulaval.ca/fac/Grammaire-BEPP/frnarbre7/5rangs/ph/sites/phsitgra.html

À la variété de l'information rendue disponible, la liberté de mener les apprentissages dans le temps et dans l'espace de son choix est aussi garantie matériellement par le travail en projets. Le recours à des outils puissants comme le sont les outils des TIC, les moteurs de recherche par exemple, et l'accès à une vaste documentation,  celle des sites WWW, constituent l'entrée dans le monde de l'information et de la transdisciplinarité. Des compétences méthodologiques transversales sont mises à contribution. Nous illustrons ces voies nouvelles par la présentation du travail en projets et par celle des autotests, ces supports  informatisés qui assument, entre autres, le contrôle du niveau de participation des étudiants aux lectures proposées.

  1. Le travail en projets

    Dans un cadre transdisciplinaire où la tendance est de faire disparaître les frontières que chaque discipline cherche à ériger dans le but de préserver sa spécificité, la manière de travailler de la personne qui apprend est modifiée. C'est le travail en atelier et par projets qui devient  l'une des voies à privilégier. Cela favorise la mise en commun des compétences entre coéquipiers et le recours aux forces vives de chacun lorsqu'il s'agit de construire ou de reconstruire l'arbre du savoir.

    Le recours à des outils de gestion informatisés, que nous regroupons dans ce que nous convenons d'appeler le gestionnaire de grands groupes, s'avère utile; les temps de réaction sont réduits, les espaces virtuels contribuent à accroître les occasions d'échange d'information. Concrètement, le nombre des contacts et la variété des interactions sont accrus grâce à l'exploitation de formules de type CGI qui amènent les étudiants à former leurs équipes et à inscrire eux-mêmes les informations requises grâce à des formulaires interactifs. La délimitation des besoins et la reconnaissance de l'urgence des interventions à faire vont promouvoir les rôles d'assistance et de médiation du professeur. Nous devons souligner le support en ingénierie informatique apporté par  A. Amir Azdani qui a terminé son doctorat au Département de Génie mécanique et qui travaille maintenant à l'université d'Honolulu. Les outils ouvrant la voie à ces nouveaux modes d'encadrement sont en pédiode d'essai; nous avons amorcé la vérification de quelques-uns d'entre eux aux sessions d'automne 1997 et d'hiver 1998 dans le but de les utiliser avec les 300 étudiants du cours FRN-19972.
  2. L'évaluation formative assistée

    Dans le but d'assister les étudiants lors de leurs lectures et ce, dans une perspective d'évaluation formative, nous avons entrepris la formulation de questionnaires reliés aux lectures que nous recommandons de faire. Pour les étudiants soucieux de développer leurs compétences et pour être en mesure de donner des points de participation à cette dimension de la formation personnelle, nous avons fait développer un outil de fabrication de questionnaires d'auto-évaluation. Dès que l'étudiant a répondu à toutes les questions, il a accès aux résultats et aux corrections; la note est acheminée à une liste qui cumule ces résultats. À partir de sa fiche individuelle, l'étudiant peut en tout temps consulter les points qu'il a accumulés. Voici un exemple de questionnaire fabriqué dans le but de permettre à l'étudiant de se faire une idée de ce que lui a procuré une lecture en particulier. Ici, il s'agit de la lecture du texte du Professeur Spielmann de l'Université Georgetown de Washington; ce texte porte sur la phrase.
  3. Autre expérience : Exploration d'Internet et recherche documentaire

Nous avons également appliqué la méthodologie du travail en projets dans les cours de formation continue appelés Exploration d'Internet et recherche documentaire. Offerts aux enseignants dans le cadre du perfectionnement dans le domaine des NTIC, particulièrement d'Internet, ces cours comportent sensiblement les mêmes composantes :  a) les connaissances rendues disponibles, b) les travaux pratiques à faire, c) les travaux finis et évalués rendus disponibles.

Conclusion

Il convient de dire que ce travail d'innovation est le fruit de notre engagement personnel dans la mise à jour de nos formules pédagogiques. En tant que formateurs de futurs enseignants, nous nous devons de conduire ces étudiants dans les chemins des NTIC. Nos interventions auprès des enseignants en exercice nous permettent aussi de souligner l'à-propos de ce modèle d'apprentissage. Nous sommes au début d'une ère où les écoles branchées vont se mettre à la recherche de l'information pertinente dans le but de fournir les contenus qui s'ajustent aux apprentissages auxquels sont soumis les enfants. Les nouvelles attitudes qu'il importe de développer chez les enseignants en sont qui doivent mettre au premier plan l'esprit critique et la capacité de porter des jugements de convenance.

Références bibliographiques et autres

AMIR-AZDANI, A, KASZAP, M et LEMIRE, G.

http://www.gmc.ulaval.ca/patran0/www/G/html/ggg.html
http://www.gmc.ulaval.ca/patran0/www/G/html/grp.html http://www.gmc.ulaval.ca/patran0/www/G/html/ind.html http://www.gmc.ulaval.ca/patran0/www/PERL/html/test-01.html


KASZAP, Margot, G. LEMIRE

Site WWW Exploration d'Internet
http://www.fse.ulaval.ca/fac/explorinter/Mauricie/62344cm/c03/03.html
http://www.fse.ulaval.ca/fac/explorinter/Mauricie/62344cm/index.html
http://www.fse.ulaval.ca/fac/explorinter/Mauricie/62344cm/plan/trav1/Ob.trav1.html

LEMIRE, G.

Site WWW Grammaire-BEPP
http://www.fse.ulaval.ca/fac/Grammaire-BEPP/frnarbre7/5rangs/ph/sites/phsitgra.html
http://www.fse.ulaval.ca/fac/Grammaire-BEPP/h98/pr3/arbrefrn/frh98pl3.html
http://www.fse.ulaval.ca/fac/Grammaire-BEPP/h98/pr3/projet/extextlitt/grtp/tp1.html


LÉVESQUE, G. et ARIBOT, J.

http://www.uquebec.ca/reseautisc/t1c/acfas_97.htm

PAPERT, Seymour. The Connected Family:  Bridging the Digital Generation Gap. New York. Longstreet Press,1996

http://papert.www.media.mit.edu/people/papert/

Le Media Lab de Papert   http://www.media.mit.edu/

The Connected Family: bridging the digital generation gap (1996)

Re-Thinking School

http://kids.www.media.mit.edu/projects/kids/

Tableau 1