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^{Réflexion sur la place de la personne
et les temps de l'esprit dans la technopolis
et son école cybernétique}

par Gilles Lemire, Ph. D.
Professeur titulaire
Université Laval

          Introduction

   1. L'école technologisée et la place de la personne

   Construction du monde et rôles à jouer
   Rôles, personne et individualité
   Personne, discours et signification
  Personnes, reconstruction du monde et aménagement des connaissances
       Exemple, le travail pratique portant sur l'insolite et les monstres

   2. Les temps de l'esprit et la mémoire multiforme

            La cohabitation des temps de l'esprit et le temps de l'oralité
            L'information au temps de l'écriture
            L'hypertextualité, troisième temps de l'esprit, et ses dispositifs

            Conclusion

            Bibliographie

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Introduction

Comme c'est souvent le cas, des attitudes d'accueil et de résistance accompagnent les grands changements sociaux. Le développement de la technopolis[1] et, plus particulièrement, celui de son projet d'école cybernétique[2] n'échappent pas à ce constat. Parmi les questions que soulèvent ces transformations sociales, celles qui ont trait à la place de la personne devraient être au coeur des débats puisqu'elles soulèvent différents problèmes. Il s'agit, entre autres, de se préserver de la dépersonnalisation[3] des rapports entre humains et de consolider les nouveaux espaces anthropologiques[4] en construction. C'est sur ces bases qu'il y a lieu de développer une écologie cognitive [5]. Pour cela, il conviendra d'abord de jalonner l'évolution de cette école technologisée par des gestes concrets faisant la promotion de la personne. Comment convient-il de s'y prendre pour développer des usages qui soient adaptés aux dimensions de la personne et aux pratiques de l'école ?

Par la concertation de leurs actions, tous les intervenants impliqués dans cette réalisation ne s'engagent-ils pas à façonner les apprentissages scolaires en les ajustant aux apprenants et aux <<structures matérielles et logicielles>> empruntées par <<l'industrie des contenus>>.[6] Comment doivent-ils s'y prendre pour aménager l'information véhiculée par la mémoire multiforme et acheminée dans des espaces qui sont réels et virtuels ? Pierre Lévy l'a décrit dans ses ouvrages Les technologies de l'intelligence. et L'intelligence collective. Nous y puiserons la manière dont il traite des temps de l'esprit en rapport avec les formes de mémoire. Il y a la mémoire du temps de l'oralité, celle du temps de l'écriture et celle de l'hypertextualité; elles se sont succédées et se côtoient mantenant. Nous tenterons de réfléchir à propos de ces aspects de façon à nous conforter dans notre cheminement.

1. L'école technologisée et la place de la personne

Dans ce chantier de l'école technologisée du troisième millénaire, les bâtisseurs vont-il préserver la subjectivité[7] qui contribue à maintenir le respect de la personne et de l'autre ?[8] Conscientes des rôles à jouer, les personnes participantes s'impliquent collectivement dans la construction du monde, dans la préservation de l'individualité et dans la gestion des discours et des savoirs.

Construction du monde et rôles à jouer

C'est, de fait, la personne qui appose le noeud de résistance par sa propre interprétation du monde. Cela est son apanage propre -voilà une forme de recours à la subjectivité. Ou encore la personne se libère ou accepte de plein gré la mainmise du collectif sur l'individuel; elle cède consciemment le fruit de son travail à un groupe auquel elle s'est jointe de telle sorte que tous et chacun se l'approprient. Ou encore la personne participe à des entreprises de masse, que ce soit dans le monde réel ou dans le monde virtuel; Jacob[9] parle de la collectivisation envahissante <<aux dépens des initiatives et des déploiements d'êtres pris dans leur singularité>>

Les professionnels de l'enseignement et les éducateurs ont la mission de préserver la place qui revient à la personne en révélant la signification des rôles qui lui sont dévolus. Chaque nouvel instrument -www, poste électronique-, chaque mise en forme de l'école cybernétique comportent des rôles joués par les personnes intervenantes, qu'elles soient usagers en tant que cueilleurs d'informations ou en tant que producteurs de messages. Pour que tout rôle soit justement assumé, il importe d'en préciser la portée. De cette façon, l'engagement des personnes participantes à l'apprentissage ou à la communication devient pleinement conscient.

Rôles, personne et individualité

Rappelons-nous qu'au cours des millénaires, le terme personne a pris le sens de <<personne consciente et morale>>; [10]  le sens de masque de théâtre[11] -<<persona>>- a été supplanté. Les NTIC[12] servent à véhiculer l'information; au service de l'être humain, ces moyens ne pourront pas s'arrimer à la personne en lui donnant le rôle de porte-voix. Ils auront le devenir que nous leur fabriquons. Comme Morin le souligne[13] <<...La personne n'est pas un objet. Elle est même ce qui dans chaque homme ne peut être traité comme un objet>>[14]. Et ce qu'il faut souligner pour proclamer la nécessité de développer l'esprit critique des usagers d'Internet, entre autres, c'est que <<la personne, être de raison, est avant tout un être libre>>.[15] Ainsi les rôles qui sont attribués à la personne dans les NTIC le sont en toute reconnaissance de son droit de <<de vivre, d'agir et de se déployer selon les opérations particulières et uniques qui constituent son bien.>>[16]

Personne, discours et signification

Une autre place de la personne dont il est bon de se rappeler, c'est celle qu'elle occupe dans le discours. Il va de soi sans même qu'on exprime explicitement sa pensée à ce sujet que le je et tu sont les marques de la prise en charge du discours par les personnes qui sont en présence; le il, elle ou lui, représentent le monde ou la personne absente. Ces usages opposent le dialogique et le monde. Benveniste[17] tient cependant à distinguer qu'être la première personne, c'est aussi positionner l'être comme sujet et que cela peut se limiter uniquement à la possibilité de dire <<je>>. À cela il ajoute que <<la subjectivité se révèle être [sur le plan de l'énonciation] une structure qui dépend exclusivement du langage>>. Le fait de favoriser cette prise de parole par le je ne peut-il donc être qu'une manière artificielle d'impliquer la personne dans son propre discours social[18] ? C'est le rapport à l'élaboration de la pensée qu'il faut ajouter si l'on veut préserver une autre dimension de la subjectivité, celle qui se manifeste par le discours intérieur.

Par le biais de ces discours, l'école technologisée vise-t-elle à permettre le développement cognitif de la personne humaine ou a-t-elle plutôt besoin de sujets -de la prise de parole par des je - comme acteurs dans ses expériences pédagogiques ? Il faudrait veiller à ce que le sens devienne la préoccupation principale de toute activité. Qu'il s'y manifeste vraiment et devienne un enjeu dans les situations de discours où l'humain interlocuteur accède <<à une nouvelle structure d'individualisation.>>[19] Toute information est porteuse de sens. En tant qu'interlocuteur, tantôt lecteur, tantôt scripteur, la personne est constamment au prise avec le sens à ajuster. En même tant qu'elle est construite ou reconstruite, la situation de communication, dans laquelle se déroule le discours, véhicule la signification précise des mots et des phrases. Si l'humain s'inscrit dans une <<convivialité multiple<< comme c'est le cas dans <<l'intellectuel collectif>> proposé par Lévy[20], il s'ouvre ainsi à d'autres en <<se fondant en tant que sujet>>?[21]

^{Une fois accompli. cet acte de communication vécu en temps réel, devient un objet de connaissance meublant l'espace virtuel qui continue de supporter les textes ou les hypertextes produits. Et cet espace contient ainsi la manifestation de je multiples indifférenciés.}

En favorisant de cette façon toute personne qui produit, ou qui reçoit, en l'ajustant, la signification des discours, la technopole et son école technologisée touchent le centre nerveux de leur développement. C'est de la manière de préserver le <<mouvement de personnalisation>> qui <<rend digne>>, qui <<rend la vie digne d'être vécue>> dont il importe de se préoccuper.[22] Pour garder l'équilibre dans ce monde d'informations toutes issues à leur origine de la réflexion personnelle, il faut donner la primauté à l'aménagement des savoirs; la masse des textes et hypertextes disponibles s'élargit continuellement. Dès que nous amorçons l'exploration du monde des idées, après le questionnement de la mémoire biologique[23] nous pouvons nous confronter à la mémoire matérialisée, l'information sur papier, et à la mémoire virtuelle, la mémoire magnétique. Envahi par les idées des autres, nous devons apprendre à mettre en valeur notre propre savoir et à le développer en puisant chez autrui les informations complémentaires. Nous vous en proposons un exemple.

Personnes, reconstruction du monde et aménagement des connaissances
Exemple, le travail pratique portant sur les êtres fantastiques

Comme illustration de cet aménagement des connaissances ou des savoirs, nous allons décrire une expérience que nous avons partagée avec un groupe d'enseignants. Chaque équipe d'enseignantes et d'enseignants choisit un thème qui les préoccupe ou les intéresse particulièrement; pour trois d'entre elles, ce furent l'insolite et les monstres. Leurs goûts, leurs intérêts et peut-être même leurs besoins au plan professionnel ont contribué à élever le niveau de leurs émotions à un point tel que le moment de faire la première cueillette des idées venu, un flot d'associations jaillit et les mots vinrent par grappes . Cette implication émotionnelle en face du savoir à aménager est essentielle, elle est l'étincelle qui provoque l'engagement suivant de brefs moments de réflexion. Dès que s'amorce la reconstruction de ce monde d'idées, selon Lévy[24] les fonctions capitales de la mémoire sont activées, c'est d'abord dans la foulée des <<stratégies d'encodage>> qui mobilisent <<l'attention>>. Celle-ci prend la dimension que la personne lui accorde selon son <<implication émotionnelle>>, <<l'intensité des associations>> s'ensuit. L'interprétation de ce monde peut s'amorcer par la mise en commun du bagage d'informations que les participants ont accumulé au cours des ans. Pour nos trois enseignantes, dans  le monde des être fantastiques, les termes

Système cognitif et mémoire

ce qui relève de la parapsychologie, des monstres, des humains ayant des pouvoirs hors du commun,... vient d'abord. De tels bagages culturels accessibles par la conscience réflexive peuplent l'univers intérieur de chacun. Il faut développer les instruments qui favorisent ce recours à ses propres ressources dans le monde des connaissances et à celles d'autrui. Dans l'expérience que nous relatons, nous avons exploiter comme moyen d'exploration la cartographie conceptuelle; nous y avons initié les enseignants. C'est le type de démarche personnelle qui mène au coeur de la recherche du sens à donner à tout monde particulier. La disposition des informations, dans l'espace représenté par des cercles circoncentriques, et la mise en réseaux des relations qui s'établissent entre les informations recueillies constituent deux des opérations essentielles dans ce travail.

De ce regroupement des termes inventoriés, les premières écritures apparaissent sur la carte conceptuelle. Le noyau, le centre, est occupé par le terme le plus général; c'est souvent le terme qui a servi à identifier le thème. Dans le cas présent, il s'agit de l'insolite. Puis les autres termes s'étalent dans les anneaux qui entourent le noyau compte tenu de leur spécificité.

Ensuite viennent les recours aux autres formes de mémoire, les mémoires qui sont en dehors de la personne. Les instruments privilégiés peuvent être les livres ou l'ordinateur par la voie de l'internet ou des intranets. Dans notre expérience, les enseignants ont eu recours aux robots de recherches qui accèdent à des mémoires virtuelles et contribuent à hausser à son niveau maximal <<l'intensité des associations>>.

L'information désirée devenue disponible, une autre étape s'est amorcée. <<Les stratégies d'élaboration>> se mettent en train et mobilisent plus à fond <<la manière de comprendre>> de même que <<l'activation des schémas>>. D'anneau en anneau, les termes plus spécifiques occupent l'espace de ce monde en voie de construction, les réseaux de relations croissent. Parmi ces réseaux, celui des hyperliens occupent une place de choix et les termes donnent accès aux textes de l' autre. Cet autre peut être son voisin ou une personne de son village. Cette façon de reconstruire le monde à partir de l'univers intérieur de la personne, elle est décrite avec détails et elle est illustrée au moyen de schémas, d'images et de cartes dans le site www que nous avons construit.[25]

Cette démarche de construction de monde et du sens l'interprétant, n'est-ce pas la voie qui est proposée par la reconnaissance de ce qui est contenu dans ce que Pierce appelle <<l'acte d'attention>>[26] comme le précise également Lévy? C'est ce <<pouvoir qui mène l'esprit vers un objet>>.[27] Puisant aux sources de l'oralité pour retrouver en soi les idées à propos du monde à construire, la personne étend son champ d'action en accédant aux savoirs des autres. L'écriture et l'hypertextualité deviennent les espaces à parcourir. Lévy[28] parle de la présence de trois pôles, celui de l'oralité, celui de l'écriture et celui de l'informatique. Il insiste pour rappeler que :

À chaque moment et en chaque lieu les trois pôles sont toujours présents, mais avec plus ou moins d'intensité...Pourquoi donc distinguer trois pôles ? C'est que l'utilisation de telle ou telle technologie intellectuelle place un accent particulier sur certaines valeur, certaines dimensions de l'activité cognitive ou de l'image sociale du temps, qui deviennent alors plus explicitement thématisées et autour desquelles se cristallisent des formes culturelles particulières.

2. Les temps de l'esprit et la mémoire multiforme

La coexistence des temps de l'esprit et celle des espaces culturels s'accommodent des <<états de mémoire>>. De l'oralité qui est tributaire de la mémoire biologique et qui secrète la tradition orale d'antan et de maintenant, au temps de l'écriture que manuscrits et documents divers accompagnent, à celui de l'hypertextualité ouvrant la voie à l'intelligence collective, les formes de mémoire s'enchaînent aujourd'hui.

Selon les situations de la vie quotidienne ou de la vie à l'école, les technologies de l'information et de la communication intègrent l'une ou l'autre des formes de la mémoire. Les contraintes imposées en raison des moyens disponibles ou du temps qui est consacré aux activités limitent le développement tant du côté de la qualité des usages que de celui des expériences à vivre par les usagers.

L'esprit ne s'enferme pas dans un environnement culturel dont les limites seraient posées par les idéologies dominantes. Ni les tenants des courants d'idées reçus dans l'appareil scientifique, ni les lignes de pensée coercitives dans le domaine de la politique, de la religion ou de l'éducation n'exercent de forces susceptibles de prendre le dessus sur les manifestations spontanées de l'information. La liberté d'expression croît au même rythme que les institutions traditionnelles s'affaiblissent.

Les temps de l'esprit cohabitent. À la deuxième partie de son ouvrage Les technologies de l'intelligence, Pierre Lévy donne le titre suivant : Les trois temps de l'esprit : l'oralité primaire, l'écriture et l'informatique.

L'oralité est inscrite dans la préhistoire, puis dans l'histoire en s'adjoignant à l'écriture. Aujourd'hui s'ajoutent des formes plus complexes de rapport au sens, tel est le cas de l'hypertextualité. L'oralité, l'écriture et l'hypertextualité deviennent des voies de communication que doit emprunter l'école cybernétique par les discours parlés, les discours écrits et par les hypertextes.

Ces formes qui accompagnent le temps et qui procurent à l'esprit ses rapports au sens modifient les opérations cognitives de la personne lorsqu'elle active la mémoire. C'est la manière de comprendre qui est touchée. Si le nombre des associations est limité aux informations reçues par la voie de la tradition orale, auxquelles se joignent les savoirs et savoir-faire du locuteur, toutes les ressources mobilisées habitent la personne qui communique. Tout savoir qui n'est pas exploité et retenu dans chaque situation de communication est récupéré dans la banque des savoirs rendus disponibles

Schéma 1

Dans les sociétés préhistoriques ou protohistoriques, les interlocuteurs activaient les aires de leur cerveau, lieu de la mémoire (mémoire biologique) pour y reconstruire le donné culturel à transmettre. La tradition orale et la mémoire humaine avec ses savoirs courants et aménagés contenaient toute l'information. Lévy[29] le rappelle avec justesse.

La mémoire de <<l'oraliste primaire>>  est totalement incarnée dans des chants, des danses, dans les gestes d'innombrables savoir-faire techniques. Rien n'est transmis qui ne soit observé, écouté, répété, imité, agi par les sujets en personne ou la communauté en corps.

Par rapport au langage humain dont les rôles sont définis compte tenu des fonctions que les usagers exercent, l'anthropologue Malinovsky[30] rattache les discours produits au temps de l'oralité, dans les sociétés primitives, à deux fonctions principales. Il identifie la fonction magique pour le discours sur le ritualisé et la fonction pragmatique pour celui du <<savoir-faire technique>>. Fugitive et souvent versatile, cette information surgissait de la mémoire du locuteur au moment même où elle était sollicitée pour les fins de la communication. Le discours de l'oralité était et est encore habituellement associé à l'action.

L'information au temps de l'écriture,   deuxième temps de l'esprit  (Schéma 2)

Il faut reconnaître la disparité des sorts réservés à l'information et aux communications par les civilisations, et ce particulièrement dans le rapport à l'oral et à l'écriture. Prenons l'exemple des vieux continents et du nouveau monde au XVIe siècle. Les faits rapportés par l'information provenant de la tradition orale des civilisations amérindiennes n'ont-ils pas eu le caractère fragile de la tradition orale ? Il en est autrement des écrits de Jacques Cartier dont la réédition des textes a maintenu jusqu'à aujourd'hui la moindre lettre des informations consignées. La fiabilité et la pertinence de ces informations n'est pas ce que nous mettons en cause; ce qui l'est, c'est qu'elles ont trouvé une certaine pérennité par le fait qu'elles furent écrites et imprimées.

Ce départage de l'oral et de l'écrit dans les activités de communication interhumaine, il est fondé sur la forme des rapports à la mémoire et sur les opérations cognitives qui l'exploitent. Dans le cas de la tradition orale des Amérindiens qui n'est pas accompagnée d'écrits en langue vernaculaire mais seulement par les écrits des Européens, il est difficile d'en retrouver les traces et d'en vérifier le rapport à l'histoire. Pour ce qui est des textes de Cartier,  grâce à la description des lieux et à la suite de la découverte de vestiges à ces endroits précis, il devient possible d'en vérifier la véracité. Ces écrits ont permis de braver le temps et de maintenir l'information jusqu'à nos jours.

    Schéma 2

Dans l'autre cas, l'information détaillée comparable d'édition en édition prend l'allure d'une expression fidèle d'une version des faits historiques -celle des Européens- dont le dépositaire est la mémoire matérielle et son support de papier. C'est de matière solide dont il s'agit.

Avec l'arrivée du troisième temps de l'esprit, dans le cadre de l'école cybernétique, ne faudrait-il pas en convenir, le magnétique et le virtuel avoisinent l'oral par certaines caractéristiques. Lévy le rappelle ainsi : <<les messages sont de moins en moins prévus pour durer... l'immédiateté a retrouvé son champ d'action et de rétroaction>>.[31] N'y a-t-il pas là un appel à la prudence ? L'imprimé ne peut être remplacé en tout et partout, on en convient. Il conserve ce que la mémoire collective de plusieurs civilisations nous a laissé en héritage.

L'hypertextualité, troisième temps de l'esprit, et ses dispositifs   (Schéma 3)

Au troisième temps de l'esprit, quel dispositif nouveau peut permettre de libérer les idées de la linéarité du texte qui ralentit l'accès à l'information ? Par l'enchaînement des syntagmes ou groupes de mots qui se suivent dans nos écritures occidentales, le texte écrit emprisonne les idées. Lévy[32] soutient que le nouveau dispositif, l'hypertexte ou une de ses formes évoluées, la cinécarte, peut gérer l'espace anthropologique qu'il appelle l'espace du savoir. À la manière de la mémoire humaine, l'hypertexte gère le savoir.

La mémoire humaine est ainsi faite que nous comprenons et retenons bien mieux ce qui est organisé suivant des relations spatiales. Répétons que la maîtrise d'un domaine quelconque du savoir implique presque toujours la possession d'une riche représentation schématique. Les hypertextes peuvent proposer des voies d'accès et des instruments d'orientation dans un domaine de connaissance en forme de diagramme, de réseaux ou de cartes conceptuelles manipulables ou dynamiques.

À une vitesse trépidante, le cerveau gère l'information; il en provoque l'accès à la manière des synapses qui s'animent. Inspiré par le flux des connaissances disponibles traversant l'esprit, la personne produit un discours dont la signification se reconstitue chaque fois en se conformant à la situation de communication. Celle-ci contribue à ajouter les connotations aux mots. Les espaces du savoir étant étendus, le recours à des formes diverses de mémoire s'impose de plus en plus de nos jours.

Schéma 3

Conclusion    (Schéma synthèse)

Les situations de communication et d'apprentissage privilégiées par l'école cybernétique doivent contribuer à réduire l'isolement de l'apprenant au sein de la multitude. La partage de la mémoire, la sienne et celle de l'autre, fait appel à la consultation et au dialogue. Et par les diverses formes que prennent les moyens de communication interhumaine, le développement du cyberespace doit favoriser les contacts par les messages électroniques, les téléconférences, les conversations en direct, les échanges de documents, les travaux produits en collecticiel,... Les réseaux d'adresses et de réservoirs documentaires mis en place par l'internet et les intranets  donnent accès aux inforoutes et aux personnes.

Grâce à ces rapports humains, les bâtisseurs de l'école cybernétique en sont conscients, ils assureront l'équilibre intellectuel et affectif en rapprochant tous les intervenants dans l'aménagement des savoirs et en développant entre eux des liens dont les dimensions affectives ne seront pas ignorées. Les risques de la <<facticité des rapports sociaux>>[33] en seront d'autant diminués.

Schéma-synthèse

BALANDIER G. Le détour, pouvoir et modernité. Paris, Fayard,1985.

BALANDIER G. << La connaissance de l'extérieur >> in L'univers philosophique. 1989. p. 337-343.

BATESON G. Vers une écologie de l'esprit. Paris. Éditions du Seuil. 1977

CARTIER M. Les inforoutes et l'éducation, mythes et réalités. C.É.C.M. Février 1997.

JACOB A. << L'éthique comme anthropologique. Conscience, sujet, personne aujourd'hui >> in L'univers philosophique. 1989. p. 213-223

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LÉVY P. Les arbres de connaissances. En collaboratin avec M. Authier. Paris, Éditions La Découverte,1992.

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MILNER J.C. << Benveniste (Émile) 1902-1976) >> in Encyclopaedia universalis. Corpus 3, p. 479-481.

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NÉDONCELLE M. La réciprocité des consciences. Essai sur la nature de la personne. Paris, Aubier. 1945.

PIERCE C. S. Textes fondamentaux de sémiotique. Paris, Méridiens Klincksieck. 1987

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[1] La technopolis signifie la région souvent en périphérie de la ville qui renferme une concentration de sociétés menant recherche et développement dans le domaine des technologies de pointe; puis ces technologies envahissant quartiers et maisons, le sens de technopolis a tendance à convenir à nos villes branchées.

[2] Il s'agit des écoles où les NTIC et les instruments qui les accompagnent prennent la place des outils didactiques traditionnels.

[3] La dépersonnalisation des rapports entre humain se propage de personne en personne par l'entremise des technologies de l'information et de la communication, la télévision, les bases de données accessibles à partir de l'ordinateur, les réseaux donnant accès aux informations; celles-ci sont rendues disponibles sur le www , les intranets et l'internet.par des personnes qui demeurent le plus souvent anonymes.

[4] Le développement des espaces virtuels par le biais de l'internet ou par celui des intranets fait reculer les espaces terrestres sur lesquels l'activité humaine se développe et se diversifie. P. Lévy définit ces espaces anthropologiques dans son ouvrage L'intelligence collective et il en énumère un certain nombre. p. 141-148.

[5] Qu'il s'agisse de l'écologie de l'esprit (Bateson), de l'écologie cognitive (Lévy), de l'écologie de la communication (Moles), la masse d'information accessible, ses flux et la gestion des textes ou des banques de données qui sont à <<recycler>>, à <<récupérer>> et à utiliser sous diverses formes, il y a un aménagement des idées et des informations à assurer.

[6] Cartier M. Les inforoutes et l'éducation, mythes et réalités. CECM. Février 1997. p. 40.

[7] Dans le cadre des nouveaux paradigmes de recherche, l'objectivité suffisante de la science est remise en question. Les tendances contemporaines poussent à donner à la personne et à sa subjectivité une place importante dans la construction des connaissances, qui de subjectives deviennent intersubjectives.

[8] Au lieu d'autrui, dans la littérature anthropologique contemporaine, le terme l'autre est employé.

[9] Jacob. A p. 221

[10]. Morin. L. p. 100

[11]. Ces masques servaient de porte-voix dans l'Antiquité gréco-romaine.

[12]. NTIC pour Nouvelle Technologie de l'Information et de la Communication

[13] Morin L. id., p. 110

[14]. Ibid.

[15]. Morin. L. id. p. 105

[16]. Ibid. p. 111

[17]. Milner, J.C. p. 480

[18]. Vygotsky fait une distinction utile lorsqu'il traite du développement de l'enfant, il fait allusion à son discours social, celui qui est orienté vers les autres, et à son discours intérieur, celui qu'il entretient au dedans de lui-même.

[19]. Jacob A. p. 220 <<...Accéder à une nouvelle structure d'individualition, c'est non seulement se fonder comme suje mais s'ouvrir à d'autres en se personnalisant.>>

[20]. Pierre Lévy dans L'intellectuel collectif et dans Les arbres de connaissances propose la mise en place d'un dispositif -un logiciel- ouvrant un espace virtuel où pourrait se manifester en temps réel le partage convivial des idées.

[21] Jacob A. p. 220

[22]. Jacob A. p. 221

[23], Pour marquer la différence entre la mémoire, faculté humaine et les autres formes de mémoire, nous avons retenu l'expression mémoire biologique. Cela va aussi dans le sens des travaux qui tentent d'établir des réseaux de relations plus étroits entre le biologique, le physique et l'anthroposocial, Maturana et Verela qui ont écrit The tree of knowledge. The biological roots of human understanding développent une thèse qui va dans cette direction.

[24] Lévy P. Les technologies intellectuelles, p. 87-97.

[25]. Pour y avoir accès, rendez-vous à l'adresse suivante : http://www.fse.ulaval.ca/fac/explorinter/

Il est aussi possible de consulter le plan de chacune des séances d'activités que nous avons proposées en ajoutant exp1h97.html à l'adresse. En changeant exp1h97.html pour exp2h97.html dans l'adresse, vous passez de la séance 1 à la séance 2, ainsi de suite.

http://www.fse.ulaval.ca/fac/explorinter/exp1h97.html

http://www.fse.ulaval.ca/fac/explorinter/exp2h97.html

[26]. Pierce C. S. Textes fondamentaux de sémiotique. p.18

[27]. Ibid.

[28]. Les technologies intellectuelles. p. 144

[29]. Ib. p. 96

[30]. Lemire G. Langue française Vision systémique, p. 2-6

[31]. id. p. 143

[32]. Ibid. p. 45

[33]. Balandier G. 1989, p. 342