Faut-il transformer l'école?
«Ne limitons pas nos enfants à ce que nous avons appris car ils sont nés à une autre époque»
Proverbe Hébreu
Les pays occidentaux ont investi des sommes considérables dans la construction d'infrastructures éducatives (écoles, transport scolaire, matériel didactique, etc.). Malgré ces investissements gigantesques et récurrents, l'éducation est en crise et les contribuables mécontents jugent sévèrement la performance du système éducatif. L'école coûte cher et elle est peu efficace, pense-t-on dans certains milieux.
Au Québec et au Canada, on recense 33 % de décrocheurs, et on dénombre 20 % d'analphabètes fonctionnels parmi les jeunes de 16 à 25 ans. Les statistiques indiquent 30 % de chômage chez les jeunes, très souvent parce qu'ils ont été formés pour des métiers dans lesquels il n'y a plus d'emploi, alors qu'il y a pénurie de main-d'oeuvre qualifiée dans d'autres secteurs économiques. Une étude de l'OCDE prévoit une pénurie d'un million de travailleurs du logiciel en l'an 2000.
Certains spécialistes laissent entendre que si le système scolaire offre un si piètre rendement, c'est qu'il constitue l'un des derniers bastions où les technologies de l'information et de la communication (TIC) n'ont pas encore été véritablement intégrées. Les TIC se retrouvent partout dans notre société, partout... sauf à l'école. Plusieurs emplois exigent pourtant une bonne connaissance de ces technologies. Près de 60 % des travailleurs dans nos sociétés occidentales oeuvrent à traiter l'information. La plupart le font à l'aide de ces technologies.
Rôles et acteurs
«La société postindustrielle axée sur l'information et la communication génère à la fois de nouveaux besoins éducatifs et de nouveaux moyens d'apprentissage.» (Basque, Rocheleau, 1996). Nous identifions quatre acteurs principaux dans le processus d'enseignement-apprentissage avec les TIC à l'école : la direction, le personnel enseignant, les élèves et les technologies nouvelles. Nous présenterons ici notre vision du rôle de chacun de ces acteurs et de la façon d'utiliser les technologies pour transformer l'école et la pédagogie.
Afin de réussir l'intégration des TIC à l'école, il faut d'abord se préoccuper des élèves et ensuite s'occuper des technologies. Voilà pourquoi nous préconisons une vision anthropocentriste plutôt que technocentriste et une approche systémique plutôt que spontanéiste de l'innovation pédagogique et de la réingénierie de l'école grâce aux TIC. Le rôle de la direction est d'initier et de piloter le changement et la réingénierie de l'école. Le rôle du personnel enseignant est de transformer la pédagogie, de guider l'élève dans ses apprentissages et de l'informer du potentiel immense, mais aussi des limites de ces technologies. Le personnel enseignant et toute l'équipe-école doivent faire en sorte que la technologie contribue à consolider la relation maître-élève et à la rendre plus humaine. En aucun cas, la technologie ne doit se substituer à l'enseignant ou à l'enseignante et ne doit occulter la relation privilégiée qu'il ou elle entretient avec l'élève. C'est là, le plus important défi que pose la formation du personnel enseignant à la maîtrise de ces nouveaux outils cognitifs.
Mais surtout, cette pédagogie émergente, induite par les technologies nouvelles, doit impérativement répondre aux besoins inédits de l'acteur principal du drame éducatif : l'élève. Lui seul peut assumer ses apprentissages avec ces technologies et se préparer à faire face aux défis de la société du savoir du prochain millénaire.
Technocentrisme ou anthropocentrisme ?
Nous n'avons pas appris à transformer nos organisations scolaires pour tirer partie de la technologie. C'est là une raison de nos difficultés à intégrer les technologies de l'information et de la communication (TIC) à l'école. Au cours de la précédente vague technologique en pédagogie, que nous aurions souhaitée «pour tous», les gestionnaires et les pédagogues, du moins les «utilisateurs précoces», se sont singulièrement préoccupés du potentiel purement technique des nouvelles technologies et n'ont pas porté une attention suffisante aux impacts de ces outils sur l'organisation scolaire ainsi que sur les relations entre les enseignants, les élèves et le savoir.
Trop souvent, la mise en oeuvre des technologies de l'information à l'école s'est faite sous le signe de l'improvisation et du spontanéisme. On a cru, et on croit toujours, parmi certains cercles «d'initiés», que la diffusion d'une innovation en éducation se fait par osmose et contagion de proximité. Cette stratégie de diffusion est très simple. Elle procède ainsi : un enseignant initie un projet APO (application pédagogique de l'ordinateur) dans sa classe. Spontanément, ses collègues, intrigués par autant d'innovation et envieux d'un tel succès, souhaitent ardemment transformer leur pédagogie, innover et participer à cette réussite éducative. Il suffit alors de leur transmettre le savoir-faire et la technologie. La peau de chagrin se dilate au lieu de rétrécir et bientôt toute l'école est «contaminée» par les technologies nouvelles!
On en conviendra, cette stratégie de diffusion de l'innovation technologique n'a pas livré les fruits escomptés. Les quelques milliers d'utilisateurs précoces des années quatre-vingts n'ont pas essaimé dans nos écoles. Les collègues de l'innovateur n'ont pas désiré spontanément innover et chambarder leur pédagogie. Ils n'ont pas d'emblée convenu que la réussite d'un projet d'innovation pédagogique était due à la technologie, même si cette dernière était très présente dans le projet. À cette vision technocentriste et spontanéiste des TIC à l'école, il faut opposer une vision anthropocentriste et une approche systémique.
Adopter une vision anthropocentriste et une approche systémique
L'école n'est pas en crise, elle est en mutation. Une mutation, ça se planifie et ça s'organise. Afin d'organiser et de planifier cette mutation de l'école vers le nouveau millénaire, nous suggérons que l'équipe-école commence par réfléchir à son action éducative, au rôle de l'école dans la
nouvelle société du savoir et des technologies et aux nouveaux besoins de formation des élèves. L'équipe-école doit adopter une vision anthropocentriste des technologies nouvelles et une approche systémique de l'innovation pédagogique. L'objet de son action ne doit pas être d'intégrer les technologies de l'information à l'école mais de répondre aux nouveaux besoins de formation des élèves à l'aide des technologies si, et seulement si, ces dernières répondent aux besoins identifiés.
Une vision anthropocentriste de l'école nous est offerte par Pierre Bordeleau, professeur à l'Université de Montréal : «Pour que l'école s'adapte aux changements technologiques et intègre l'ordinateur et les nouvelles technologies de l'information qui s'y greffent, il faut une vision pédagogique fondée sur une intuition forte : j'ai à vous proposer une écologie de l'école qui s'appuie sur le concept d'environnement informatisé d'apprentissage. En définissant l'école comme un environnement pédagogique, on la recentre sur l'apprentissage de notre rapport au monde et partant d'une utilisation plus rationnelle de ses ressources. C'est lorsqu'ils sont placés dans des environnements pédagogiques riches, comprenant des outils cognitifs puissants, que ces environnements soient réels ou virtuels, que les enfants, aussi bien que les adultes, apprennent et se développent intellectuellement, affectivement et socialement.» (Bordeleau, 1994).
Adopter une approche anthropocentriste implique que l'on a pas pour projet d'intégrer à tout prix les technologies de l'information à l'école, mais que l'on a plutôt pour projet de transformer la pratique pédagogique de l'école, à l'aide des technologies, afin que l'école réponde mieux aux besoins de formation des élèves. En effet, pourquoi s'efforcer d'introduire ces appareils coûteux et encombrants dans la classe si ce n'est pour transformer la pédagogie? Dans ce contexte, les TIC peuvent devenir des partenaires intellectuels et offrir des outils cognitifs extrêmement puissants. Par ailleurs, l'intégration des technologies ne garantit pas de meilleurs résultats scolaires aux élèves. De nombreux facteurs, notamment la façon dont la technologie est mise en oeuvre et utilisée dans la classe, jouent un rôle crucial dans l'obtention de ces résultats.
L'innovation, selon une approche systémique, repose sur le principe que tous les éléments qui composent un système sont interreliés. Le «système école» étant constitué d'un ensemble de sous-systèmes interdépendants, une modification de l'un des sous-systèmes aura des répercussions sur tous les autres, démultipliant ainsi les effets d'innovation. Informatiser la bibliothèque, par exemple, aura un effet sur l'ensemble de l'école. C'est pourquoi nous recommandons d'envisager l'innovation pédagogique comme une variété d'interventions interreliées et d'avoir une approche globale et coordonnée. C'est là l'origine du «Plan d'école» suggéré par la ministre de l'Éducation à chacune des écoles du Québec. On trouvera l'information pertinente pour la réalisation des plans d'écoles sur le site W3 du ministère http://www.eduq.risq.net/DRD/planific/intro.htm/
L'approche systémique stipule également qu'un système tend à se perpétuer et à ne pas changer. Selon ce principe, toute innovation technologique sera récupérée par les intervenants qui tenteront spontanément de faire la même chose qu'avant, mais plus rapidement. Selon ce principe, informatiser la bibliothèque, par exemple, pourrait n'avoir aucun impact dans l'école, si le bibliothécaire ne prend pas la précaution d'associer l'équipe-école à sa démarche et s'il ne met pas tout en oeuvre pour que les postes multimédia et les appareils reliés à l'Internet soient accessibles aux élèves à travers différents projets éducatifs et activités de recherche liés aux programmes d'études. Paulette Bernhard de L'École de bibliothéconomie de l'Université de Montréal présente, sur son site W3, une procédure efficace pour aider l'élève à apprendre à «chercher pour trouver». http://tornade.ere.umontreal.ca/~bernh/secondai/index.html/
Il faut tenir compte de ces caractéristiques lorsqu'on introduit une innovation à l'école et il faut déployer certaines tactiques d'implantation et de diffusion de l'innovation visant à contrer cette tendance «réductrice» et «récupératrice». On lira avec intérêt les recommandations de Josianne Basque de la Télé-université sur les stratégies efficaces d'innovation en milieu scolaire (Basque, 1996). http://www.grics.qc.ca/cles_en_main/projet/revue.htm/
Piloter le changement et l'innovation ! Le rôle de la direction d'école
Si elle est mal introduite dans l'école, la technologie constituera davantage un obstacle qu'une solution. Il est important de procéder selon un modèle de changement planifié adapté au milieu scolaire. Dans le domaine de l'éducation, la manière de piloter ou de diffuser un changement est aussi importante que le contenu même du changement.
Pour innover, il faut vouloir changer. Quand on innove, on se bute à des contraintes de toutes sortes. Pour certaines équipes-écoles, les contraintes constituent des limites à leur action; pour d'autres elles ne sont que des défis à surmonter. Innover, c'est créer des problèmes nouveaux et redéfinir des champs de tension. Innover, c'est accepter que nous ne puissions maîtriser le futur, mais que nous puissions piloter le changement. Pour innover, il faut parfois mettre du désordre dans ses habitudes et bouleverser ses routines. Bien avant le procédé technique, le premier instrument de pilotage de l'innovation est le pilote lui-même. Il n'y aura pas d'innovation à l'école si la direction ne s'implique pas et si elle ne fournit pas le leadership approprié.
Piloter une innovation, c'est :
Nous suggérons de confier la planification et l'organisation du projet d'innovation pédagogique avec les TIC à un comité de coordination formé de la direction et de représentants de tout le personnel de l'école (Guidotti, 1996). En outre, la direction de l'établissement doit accepter et promouvoir le principe d'un leadership coopératif et elle doit participer à la mobilisation du personnel autour des objectifs mis de l'avant par le comité. Le leadership coopératif implique une responsabilité bilatérale; il conçoit l'autorité en termes de réciprocité, de responsabilité partagée et d'imputabilité. C'est pourquoi nous vous suggérons de brancher votre réseau de collaborateurs avant de brancher votre réseau d'ordinateurs.
Le comité de coordination doit réaliser le «Plan d'école». Ce plan d'intégration des technologies à l'école devrait impérativement s'harmoniser avec le projet éducatif de l'école. Le processus de renouveau et d'innovation technologique exige certaines conditions matérielles, un engagement réel des acteurs et quelques savoir-faire à diffuser. Tous ces aspects doivent apparaître dans le plan d'école. On trouvera des ressources pour réaliser ce plan sur le site Web du projet «École informatisée Clés en main» http://www.grics.qc.ca/cles_en_main/projet/plan-tic.htm/ En définitive, ce plan doit répondre à deux questions : À qui profite la technologie? et Comment la technologie peut-elle profiter aux élèves et aux enseignants?
Pour que la technologie profite aux enseignants et aux enseignantes
L'approche systémique reconnaît la nécessité d'un changement dans les attitudes et les mentalités des intervenants. Les technologies ne sont pas nécessairement omniprésentes dans l'école informatisée et branchée, mais lorsqu'elles sont présentes, les personnes qui les utilisent doivent obligatoirement modifier leur perception face à celles-ci et face à leur propre rôle dans l'école. L'équipe de recherche de Rescol constate, suite à une revue documentaire, que «Dans un contexte où les technologies nouvelles jouent un rôle important, l'enseignant et l'enseignante envisagent de moins en moins le savoir comme un ensemble de connaissances à transmettre et de plus en plus comme un processus et une recherche continus dont ils partagent avec les élèves les difficultés et les résultats.» (Grégoire, 1996) http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apportnt.html
Nous gagnerions à éliminer de nombreuses contraintes organisationnelles de façon à redonner le goût aux équipes-écoles d'innover. Pourquoi ne pas confier au personnel enseignant une tâche globale plutôt qu'une tâche morcelée et détaillée à la minute près? Une telle mesure permettrait d'utiliser les compétences particulières des uns et des autres et contribuerait à développer une attitude de coopération, de mutualisation des ressources et de partage des projets. L'enseignant et l'enseignante pourraient ainsi transformer leurs projets personnels en projets partagés.
L'équipe de recherche du Réseau scolaire canadien (Rescol) a constaté que «Les nouvelles technologies facilitent la collaboration de l'enseignant et l'enseignante avec ses collègues, ainsi qu'avec d'autres personnes, de l'intérieur ou de l'extérieur du système d'enseignement, pour la planification ou l'élaboration d'activités d'apprentissage destinées aux élèves.» (Grégoire, 1996).
Il faut briser l'isolement actuel des enseignants et leur donner les moyens, c'est-à-dire le temps, la formation et les outils pour s'entraider. À n'en pas douter, les technologies de l'information et les inforoutes offrent, de ce point de vue, des opportunités inégalées. Le projet « Réseaux buissonniers » http://rtsq.grics.qc.ca/sag-lac/cemis/franqueb/franqueb.htm#projet et le programme de coopération France-Québec sur les inforoutes en éducation en sont des exemples éloquents. http://pomme.grics.qc.ca/fr-qc/
Les TIC et le multimédia, accessibles localement ou à distance par l'entremise des « inforoutes », nous permettent d'ouvrir l'école sur le monde. Ils offrent l'accès à une masse incroyable de données, trop de données, un fouillis de données. L'info-indigestion guette l'élève. Avec cette abondance d'information, le pédagogue doit maintenant enseigner des «diététiques de l'information» qui aideront l'élève à choisir les ingrédients nécessaires à sa formation.
Accéder à l'information en français, trier ce qui s'avérera pertinent pour son domaine d'investigation, traiter l'information pour en tirer des connaissances utiles eu égard à l'hypothèse de recherche, communiquer ces résultats de façon compréhensible et efficace, voilà des tâches taillées sur mesure pour l'école. L'école ne peut plus se contenter d'enseigner des techniques; elle doit maintenant faire apprendre des méthodes pour apprendre.
Il ne faut surtout pas négliger la longue procédure d'habilitation et de formation qui conduira les pédagogues à développer des savoir-faire avec ces outils. Les enseignants adopteront la technologie s'ils y trouvent une solution à leurs problèmes et s'ils vivent des expériences gratifiantes avec ces outils. Par ailleurs, les enseignantes et les enseignants sont très prudents et avec raison. Elles et ils savent mieux que quiconque que tout ce qui bouge à l'écran n'est pas nécessairement enrichissant pour l'étudiant. Voyons quelques écueils pédagogiques que présentent les technologies et où la médiation du maître s'avère indispensable, si l'on ne souhaite pas que le micro-processeur ne soit pas qu'un micro-professeur.
Pour que la technologie profite aux élèves
Comment la technologie peut-elle profiter aux élèves ? Afin de répondre à cette question, il nous faut examiner préalablement les caractéristiques nouvelles des élèves de cette fin de millénaire. Qui sont ces élèves nouveaux? Quels sont leurs nouveaux besoins?
Médiatiser, « rapailler »
«Sur le plan de leur développement cognitif, les élèves d'aujourd'hui ont des acquis plus nombreux, mais ces derniers sont souvent moins bien intégrés.» (Roy, 1996). L'école doit redevenir un lieu de savoirs intégrés et médiatisés, c'est-à-dire un lieu où il y a davantage de liens entre les personnes et entre les savoirs et où l'élève apprend à se « rapailler ». C'est là un fondement de notre vision anthropocentriste des technologies à l'école.
L'école informatisée et branchée doit mettre l'élève au centre de ses préoccupations et favoriser la création de liens solides entre les adultes et les élèves. Certaines écoles forment des groupes stables, confiés pendant plusieurs années aux mêmes enseignants. D'autres écoles maintiennent la plus grande stabilité dans l'assignation des enseignants spécialistes et des suppléants. Pour qu'un tuteur ait une influence véritable et contribue à la médiation des savoirs dont l'élève a tant besoin, il doit être un personnage important et donc très présent auprès de l'enfant. Le jumelage d'élèves plus âgés et d'élèves plus jeunes au laboratoire d'ordinateurs est aussi une façon d'élargir les fratries et de développer le sentiment d'appartenance.
Mémoriser
On a actuellement tendance à sous-évaluer l'importance de la mémoire. On est ainsi passé de la pédagogie du «par coeur» à la pédagogie du «tout à l'écran». Sous prétexte que l'on peut facilement trouver toute l'information désirée sur divers supports technologiques, il ne seraitplus requis de mémoriser. Internet et le cédérom seraient devenus des prothèses cognitives. C'est une erreur (Aubé, 1996). La connaissance se construit notamment sur l'accumulation de mots, de notions, de concepts et d'expériences élémentaires sur lesquelles le cerveau s'appuie pour réaliser des raisonnements complexes par référence, analogie, induction, comparaison, déduction et généralisation.
Par ailleurs, les humains d'aujourd'hui sont incapables de mémoriser beaucoup plus d'information que les grecs d'il y a deux mille ans. Les capacités intellectuelles de nos élèves sont soumises à la lenteur de l'évolution et non à la vitesse de l'évolution technologique. Avec les informations en réseaux, la distance entre la somme d'information disponible et la somme d'information qu'un individu peut mémoriser, traiter et utiliser s'accroît considérablement. C'est pourquoi il devient si important de former les élèves aux habiletés d'information; définition du sujet, identification et repérage de l'information, sélection, organisation, évaluation, traitement et communication. (Marquis, 1996; Bernhard, 1997). Ce sont des compétences transdisciplinaires pour l'acquisition desquelles nous devons former une nouvelle génération de pédagogue. Nous avons créer, à cet effet, un site d'apprentissage à la recherche d'information sur le NET. http://www.odyssee.net/~cs/chercher.htm#debut
Conceptualiser
Les technologies de l'information renforcent l'idée que les connaissances existent complètement par elles-mêmes, à l'extérieur de l'individu, comme un site Web à visiter, plutôt que comme un processus dynamique en construction dans la tête de celle ou de celui qui apprend. Ils évacuent le principe de relation pédagogique et donnent l'impression que l'interaction des apprenants est superflue dans l'élaboration des savoirs. En cette époque de «zapping» et de «rapping» où l'on encapsule l'information plutôt que de l'analyser, il n'est pas étonnant qu'un outil aussi merveilleux qu'Internet soit réduit au « surfing » sur le Web.
« Nous avons remarqué que les enfants ont surtout l'habitude d'utiliser les systèmes informatiques de façon ludique (...) Ils se satisfont de faire déplacer les objets selon divers paramètres, sans pour autant faire l'effort de trouver une explication logique aux interactions qu'ils créent entre les différentes variables. Les étudiants, nous semble-t-il, n'ont pas d'instinct l'idée de se poser des problèmes, c'est pourquoi nous allons pallier cette lacune par notre stratégie d'enseignement. » (Pierre Nonon, cité dans Meynard, 1989)
L'équipe de Thérèse Laferrière de l'Université Laval croit fermement que « Les technologies nouvelles ont le pouvoir de stimuler le développement des habiletés intellectuelles telles que la capacité de raisonner, de résoudre des problèmes, d'apprendre à apprendre et de créer. » (Grégoire, 1996) http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/apportnt.html
Faire exécuter un travail de recherche par des automates programmables ou des agents « intelligents », ces outils sophistiqués dont les contraintes et les limites sont très peu apparentes, prédisposent mal à l'acquisition de stratégies personnelles de résolution de problèmes. Le pédagogue a pour devoir d'informer l'élève de ces contraintes, des limites de ces outils et de la façon de les utiliser pour développer le sens critique, la capacité d'analyse et le jugement.Organiser, regrouper, hiérarchiser, structurer les connaissances permet de donner du sens et contribue à développer le jugement de l'élève. Le nivellement associatif des données sur le Web, comme l'exprime Michel Aubé, professeur de didactique à l'Université de Sherbrooke, affecte la valeur même des connaissances qui se retrouvent toutes sur le même pied, sans distinction de statut entre l'illustration, le cas particulier, la conjecture, l'énoncé théorique, ce qui crée un flou conceptuel que le monde virtuel risque d'accentuer. Le pédagogue utilisateur de l'ordinateur doit être averti de ces dangers et nous devons l'aider à développer des stratégies d'enseignement pour éviter ces écueils. Il y a là un champ prioritaire de recherche en psychologie cognitive et en technologie éducative.
Plus qu'un outil de travail intellectuel, l'ordinateur est un miroir cognitif : il incite l'élève à réfléchir sur son fonctionnement cognitif, à verbaliser ses stratégies, à mieux comprendre son processus d'apprentissage, à objectiver sa démarche. L'ordinateur agit comme révélateur à la fois des compétences et des connaissances de l'élève et des mécanismes par lesquels s'acquièrent les connaissances et les aptitudes.
« Les possibilités de simulation, de manipulation virtuelle, de jonction rapide entre des données très variées, de représentation graphique et autres qu'offrent les nouvelles technologies contribuent à une mise en relation des connaissances avec diverses dimensions de la personne et assurent ainsi une maîtrise plus poussée de nombreux apprentissages. » (Grégoire, 1996).
Intégrer, « signifier »
«L'élève réclame d'avantage de liens entre les savoirs car si l'enfant moderne est exposé à un plus grand nombre de stimuli il a moins accès à des occasions et à des outils véritables de médiation.» (Roy, 1996). Ces innombrables connaissances auxquelles donnent accès les technologies de l'information constituent des savoirs en miettes qui n'ont pas toujours de sens pour l'élève. Les contenus que l'école propose portent sur des apprentissages compartimentés et segmentés semblant avoir plus ou moins de sens pour l'élève. Ainsi on recense, dans les divers programmes d'études de 4e année du primaire, pas moins de 638 objectifs spécifiques d'apprentissage, soit 3,8 objectifs par jour de classe. L'éducation est encore taylorienne. On se contente de prendre un programme d'étude, de le diviser en heures par semaine et de l'étaler sur l'année. Il est évidemment impossible d'ajouter de nouvelles disciplines parce qu'il y aurait trop de cours. Il faudra pourtant apprendre à décloisonner les champs d'études et à intégrer les programmes.
Deux choses contribuent à construire l'intelligence : l'exposition à une grande variété de stimuli et la médiation qui aide à décoder ces stimuli et à comprendre le sens de ce qui nous entoure. « Au moment ou augmente la quantité d'information à laquelle l'élève s'expose, les occasions d'apprentissage médiatisé diminuent : mères sur le marché du travail, pères qui n'ont plus de liens avec leurs enfants, fratries réduites, etc. » (Roy, 1996)
Nous devons utiliser les technologies non pas seulement pour donner accès aux connaissances, mais aussi pour offrir des opportunités de médiation et de structuration des savoirs. Grâce aux bases de données relationnelles et aux nouveaux outils de télécommunication, il est possible d'effectuer en quelques minutes, sur plusieurs sources à la fois, des recherches et du traitement automatisé d'information distante. Internet offre un support interactif extraordinairement adapté aux besoins éducatifs : messageries et listes de diffusions pour travailler à plusieurs sur un même projet, groupes de discussions pour les débats, sessions de bavardage pour les échanges en ligne et enfin, le Web, pour publier les informations; trois niveaux indispensables pour créer les conditions d'une nouvelle pédagogie à l'aide des technologies. Le pédagogue devrait tirer pleinement profit de ces opportunités nouvelles pour accroître médiation, intégration des savoirs et signification.
Motiver, intéresser
« Sur le plan des attitudes envers le savoir scolaire, les élèves d'aujourd'hui font preuve d'une attention plus mitigée. Plus éveillés et plus curieux, les élèves sont plus critiques et plus exigeants. » (Roy, 1996) L'enseignant et l'enseignante sont en concurrence avec de nombreux autres agents d'information, de savoirs et de culture et ils ont du mal à capter et à conserver l'attention des élèves.
À cet égard, les nouvelles technologies offrent certainement des outils puissants d'accès et de présentation dynamique de l'information, ainsi qu'une occasion de motiver les élèves et de redorer le blason de l'école, à la condition toutefois que ces outils ne servent pas pour le spectacle mais dans une démarche véritable d'apprentissage à la recherche, au traitement et à la communication de l'information.
« La plupart des élèves manifestent un intérêt spontané plus grand pour une activité d'apprentissage qui fait appel à une technologie nouvelle (...) Le temps d'attention soutenue ou de concentration que la majorité des élèves sont prêts à consacrer à des activités d'apprentissage est plus élevé lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre et avec les moyens traditionnels. » (Grégoire, 1996).
Socialiser, collaborer
« Entre eux, les enfants et les adolescents d'aujourd'hui ont certaines habiletés sociales à acquérir afin d'apprendre à vivre harmonieusement en groupe. L'élève d'aujourd'hui a à la fois besoin des autres pour se développer mais il a des rapports plus conflictuels avec ses camarades. Il a plus souvent recours à la violence à l'école. » (Roy, 1996)
À la condition d'assurer la formation appropriée aux enseignantes et aux enseignants, les technologies nouvelles peuvent offrir de puissants moyens de travail coopératif et de résolution de problèmes avec lesquels les élèves apprendront à collaborer, à planifier le travail et à le segmenter en divers sous problèmes, à se partager les tâches d'investigation parmi les gisements d'informations. Puis, ils apprendront à mutualiser le résultat de leurs recherches dans un rapport multimédia interactif accessible, s'ils le désirent, à l'ensemble de la communauté sur les inforoutes. Il y a là un moyen de collaboration et de socialisation éprouvée. Pour que les technologies nouvelles puissent contribuer au développement de l'autonomie de l'élève, l'école doit passer d'un paradigme d'enseignement, où le pédagogue est le travailleur et l'élève le produit, absorbant plus ou moins passivement les savoirs, à un paradigme d'apprentissage où l'élève, guidé et soutenu par l'enseignant et en coopération avec ses pairs, prend la responsabilité de sa formation et construit activement ses connaissances et ses savoirs.
« La connaissance ne se construit pas dans l'isolement, elle est plutôt le résultat de transactions complexes entre sujets connaissants, où l'imitation et l'emprunt jouent un rôle déterminant et où interviennent des stratégies de validation réciproque, l'autre devenant un point de référence critique des conceptions élaborées. » (Aubé, 1996). Les enseignants jouent, dans ce processus, un rôle indispensable que les nouvelles technologies devraient permettre d'accentuer.
« Si on utilise les technologies nouvelles en misant sur leurs possibilités, l'enseignant ou l'enseignante agit auprès des élèves, bien d'avantage que dans la classe traditionnelle, comme un animateur, un facilitateur, un mentor, un guide dans la découverte progressive de connaissances, d'habiletés et d'attitudes » (Grégoire, 1996).
Les effets pervers appréhendés des inforoutes ou comment renforcer les cultures minoritaires
On dit souvent que le déploiement des inforoutes et l'accessibilité accrue à ces services télématiques entraîneront l'hégémonie de la culture américaine et la disparition des cultures minoritaires. Internet serait le vaisseau amiral de l'anglicisation et de l'américanisation triomphante. Il est vrai de dire qu'avec Internet, la langue anglaise et la culture américaine ont le loisir de pénétrer dans chacun de nos foyers et dans chacune de nos écoles.
Il n'y a là rien de nouveau; la télévision et le cinéma ont déjà accompli cet exploit. Il y a peu de moyens de combattre cette hégémonie. Les investissements maintenant requis pour produire ce que les cinéphiles et les téléspectateurs appellent un film de qualité ou une bonne série télévisée sont tellement astronomiques que l'on peut difficilement rentabiliser une telle opération sur des marchés exsangues. La diffusion multilingue dépend du succès du titre original. Pour assurer ce succès, plusieurs croient qu'il est impératif de le produire en anglais.
Les médias dont nous discutons ici sont des médias de diffusion de masse. D'une source unique, on approvisionne des millions de consommateurs qui n'ont aucun moyen d'intervenir sur le contenu et qui ne peuvent exprimer leur préférence que par leurs achats ou les cotes d'écoutes. Avec Internet et avec les multimédias interactifs, tout est différent. Si Gutemberg a fait de chacun de nous un lecteur, et si Xerox a fait de chacun de nous un éditeur, Internet fait de chacun de nous un consommateur et un diffuseur d'information. Le développement et la diffusion des contenus sont beaucoup moins onéreux sur le Net que par tout autre média. La communication est bidirectionnelle et l'interaction est instantanée entre le producteur et le consommateur de biens ou de services. Internet peut être un instrument de développement identitaire pour les communautés minoritaires et dispersées et un instrument d'épanouissement culturel.
Pour illustrer ce propos, nous citerons deux expériences innovantes d'utilisation des inforoutes en éducation. Le Collège acadien et la Courtepointe de l'ouest canadien. Les étudiants francophones étant trop peu nombreux dans les villages côtiers de la Nouvelle-Écosse pour rentabiliser le déplacement d'un enseignant, le Collège acadien a décidé de leur livrer la formation chez-eux, par réseau télématique. Une quinzaine d'élèves, disséminés sur tout le pourtour de la presqu'île, partagent un espace de travail commun sur le serveur du collège et consultent leur professeur en mode synchrone ou asynchrone, au moment qui leur convient. Tous ces étudiants et étudiantes ont pu ainsi compléter leur cours de secrétariat en français.
La Société des communications du Manitoba, les ministères de l'éducation des provinces de l'ouest et des territoires et une équipe d'historiens de Patrimoine Canada et de l'Université Laurentienne de Sudbury, ont créer le site W3 intitulé La Courtepointe de l'Ouest, un projet de travail collaboratif multimédia sur Internet traitant de l'histoire et de l'évolution de la francophonie dans l'ouest canadien. http://www.solutions.net/courtepointe/ Le projet est en cours, le ministère de l'Éducation du Québec y apporte son soutien technique, et l'équipe de production est essaimé sur tout le territoire francophone canadien. Les rencontres et les voyages onéreux sont réduits au minimum et la mutualisation des ressources et le travail coopératif se fait par la voie des inforoutes. Bientôt, tous les élèves canadiens auront instantanément accès à une grande quantité d'information patrimonial et à des activités éducatives conformes aux orientations de leurs programmes d'études.
Le Net contribue ainsi à l'épanouissement des cultures minoritaires. « Le vrai pays que nous habitons est l'imaginaire et la culture est sa frontière. Si ce modèle change, comme cela semble être le cas présentement, la langue et la culture de ses membres seront modifiées par les outils de cette rupture, outils associés avec un gain de productivité et à une nouvelle frontière. » (Cartier, 1997)
Bande de mangoustes
Les TIC sont de puissants outils cognitifs et ils offrent une voie de solution pour résoudre les problèmes actuels de l'école francophone, mais ils seront inutiles dans nos classes si le pédagogue refuse de transformer sa pédagogie et si la direction refuse de procéder à la réingénierie de l'école. Certains croient que la pédagogie contemporaine, immunisée contre tous les venins technologiques, va pouvoir « intégrer » c'est-à-dire « déglutir » les nouvelles technologies, comme elle l'a fait de bien d'autres serpents technologiques... « J'ai des nouvelles pour vous: le boa-ordinateur va, d'ici dix ans, dévorer et digérer complètement votre mangouste pédagogique. » (Meynard, 1989). Pour bien saisir le sens de cette fable, je vous invite à relire Francis Meynard.
Pourtant, « Ce ne sont pas les nouveaux outils qui sont responsables des changements sociaux, comme on le pense généralement, mais les changements sociaux et démographiques qui poussent une société à un moment donné à créer de nouveaux outils lui permettant de répondre aux défis qu'imposent des changements importants. » (Cartier, 1997). Il faut se rappeler que si ces nouveaux outils coûtent cher, l'ignorance coûtent encore plus cher.
Bibliographie
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