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Des Arbres de Connaissances

Pierre Lévy

L'oeuvre de P. Lévy occupe une place particulièrement intéressante dans le paysage actuel des débats concernant les technologies intellectuelles émergentes. Dans ses quatre derniers ouvrages, il explore les transformations majeures des dispositifs socio-cognitifs sous les conditions du développement des réseaux technétroniques et de la numérisation du signe.

Son approche aboutit à proposer la mise en place de nouveaux modes d'expression, de représentations dynamiques non-transcendants des savoirs répartis au sein des multiples collectivités, à plaider pour la mise en place de nouveaux dispositifs, de nouveaux agencements techno-politiques de formation, d'apprentissage, d'évaluation des savoirs et des compétences.

Enfin elle prône la prise en compte radicale des potentialités offertes par "la plasticité numérique", elle invite à une exploration ouverte, démocratique des interfaces, des modes d'écritures émergents.

Quant au texte ici présenté, il est la retranscription d'une conférence organisée dans le cadre du séminaire du GIRSIC. Nous avons souhaité, en accord avec l'intervenant, conserver les ruptures dans le fil du discours qui expriment les interrogations posées à l'orateur.

SOLARIS, DOSSIER DU GIRSIC
(GROUPE INTERUNIVERSITAIRE DE RECHERCHE
EN SCIENCES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION)

Les deux textes de Pierre Lévy proviennent d'une conférence prononcée à l'université de Caen.
Nous remercions Pierre Lévy de nous avoir permis d'en présenter de larges extraits.

Tiré de
Vers une nouvelle économie du savoir. Des Arbres de Connaissances à la Programmation comme un des Beaux-Arts en
passant par l'Idéographie Dynamique
Les titres et sous-titres ont été parfois modifiés ou ajoutés par l'équipe de rédaction.

Les Arbres de Connaissances

A. Description du dispositif (le logiciel)

Comment lit-on cet arbre ?

Carte de compétence et re-calcul à chaque transformation

B. Comment se sert-on de ce dispositif ?

D'où vient la valeur des brevets ?

Critères fondés sur l'usage -immanents

Le rapport entre l'individu et le savoir

Transformation topologique, l'interrogateur est placé au centre.

Organisation émergente et le "Thésaurus" en temps réel

   1. La qualification
   2. la gestion des compétences
   3. Indexation des ressources, navigation dans les ressources
   4. La socialisation

La notion de collectif pensant

Bibliographie

Les Arbres de Connaissances

Permettez-moi d'entrer directement dans la description d'un "dispositif" que nous proposons, mon ami Michel Authier et moi, dispositif dont nous avons exprimé les principales dimensions dans notre livre Les Arbres de Connaissances [1]. Commençons par considérer une collectivité, ou "communauté de savoir". Cette collectivité peut être constituée par les membres d'une entreprise, par les étudiants et les professeurs d'une université, par les habitants d'une commune, etc. Cette collectivité entretient un lien fort avec le savoir et l'apprentissage en général. Supposons maintenant que chaque membre de cette collectivité établisse pour son propre compte le curriculum de ses apprentissages.

Comment procéder ? Chaque personne fait la liste de ses compétences élémentaires (savoir écrire, conduire, savoir faire un thésaurus -- s'il s'agit de spécialistes en documentation -- etc...). Chaque compétence élémentaire est représentée par un signe, ou plus exactement par une icône. On obtient alors pour chaque personne une liste d'icônes organisées par ordre chronologique. Ce sont les curriculums (les curricula pour les latinistes) des personnes. Selon la taille de la communauté, nous pouvons avoir des milliers ou même des millions de curriculums. Le logiciel, que nous avons développé, Michel Authier et moi-même, permet de dresser la carte des compétences d'une collectivité. Sur cette carte, chaque compétence élémentaire n'est citée qu'une seule fois, quand bien même il existe plusieurs individus qui ont la même compétence. Par exemple, si on fait la carte des compétences des personnes présentes, nous allons avoir un certain nombre de compétences dans le domaine de la documentation.

A. Description du dispositif (le logiciel)

Les signes ou les icônes de compétences nous les appelons des BREVETS. Ainsi, supposons qu'il existe le brevet de "catalogage". S'il y a quinze personnes qui ont ce brevet ici, il ne sera représenté qu'une seule fois dans la carte des compétences. Cette carte, ou ce diagramme, a la forme d'un arbre.

Comment lit-on cet arbre ?

En premier lieu, l'arbre de la connaissance ressemble à une mosaïque, ou à un arbre peint par Cézanne. Le tronc, les branches sont faits de petits carrés, de petits rectangles de couleurs. Chaque petit carré est un brevet, un signe de compétence. Si on clique dans un de ces petits carrés, on fait apparaître dans un coin de l'écran une icône du brevet.

Dans le bas de l'arbre, on trouvera les compétences que les gens ont acquises en premier ou, plus exactement, les compétences qui ont la plus grande capacité d'engendrement d'autres compétences, celles dont l'apprentissage mène à d'autres apprentissages. C'est le tronc.

Dans le haut de l'arbre, on trouve les signes de compétences qui ont été acquis après de longues années d'études ou une longue expérience. Dit autrement, ce sont les brevets qui, dans les curriculums, ont beaucoup de brevets en dessous.

Vous allez rencontrer dans les mêmes branches les brevets qui sont souvent associés dans les curriculums... Ici, dans cette assemblée, nous allons avoir un nombre relativement important de brevets de documentation et pas mal de brevets de pédagogie. Or ce sont là des pratiques, des disciplines différentes. On peut en effet être documentaliste sans être pédagogue et inversement. Il se trouve que dans cette communauté là, les deux compétences sont souvent associées... et nous allons les trouver dans la même branche. Les branches ne sont donc pas des disciplines. Ce sont des savoirs associés dans la vie réelle des membres d'une collectivité. Ceci est très important.

Nous n'avons pas affaire à une description ou conception du savoir a priori. Ce n'est pas une analyse épistémologique qui guide la classification, c'est une analyse empirique. La carte est construite à partir d'un relevé du terrain.

Et comme cette analyse, ou ce relevé du terrain, est refaite en temps réel à chaque modification, vous obtenez une classification évolutive. C'est une conception immanentiste¹ de la connaissance. Il n'y a pas de grande figure transcendante, que ce soit une division en disciplines, ou que ce soit une théorie du savoir, qui va orienter ou organiser l'arbre. C'est vraiment une expression des savoirs présents dans une collectivité donnée. Et chaque collectivité va avoir une expression différente.

Continuons la description de l'arbre. Venons-en aux feuilles. Il s'agit toujours d'un brevet. C'est une compétence dont l'acquisition n'est pas nécessaire à l'acquisition d'une autre compétence. Mais ce qui est "bout de cursus" à un moment donné peut être "voie de passage" à un autre. Par exemple, imaginons un domaine de connaissance en pleine expansion, comme les nanotechnologies. Déposons le brevet "fraisage de molécule". Ce brevet sera une "feuille" parce qu'il ne mène à rien, c'est "tout nouveau". Puis d'autres inventent et déposent le brevet de "fraisage de macro-molécules", puis le brevet de "fraisage de micro-molécules", puis de micro-molécules organiques, etc. Et ce qui n'était au départ qu'une feuille va devenir une brindille qui mène à d'autres feuilles.

Carte de compétence et re-calcul à chaque transformation

Une personne qui entre ou une personne qui sort de la collectivité, quelqu'un qui apprend quelque chose ou modifie son curriculum, une nouvelle compétence qui apparaît ou se transforme... tout cela fait que l'arbre est recalculé en temps réel.

Bien sûr, les changements peuvent être enregistrés à l'instant t, puis t + 1... Ce que nous obtenons est en fait le film des événements, c'est-à-dire de l'évolution des compétences, des connaissances d'une collectivité donnée. Tout cela suppose évidemment que les gens jouent le jeu, et modifient leurs curriculums chaque fois qu'ils apprennent quelque chose de nouveau.

Je tiens à préciser qu'il y a derrière ce dispositif une invention de type mathématique qui est la "topologie récursive", (conçue par Michel Authier) c'est-à-dire une nouvelle discipline mathématique dont l'objet est la construction d'espaces topologiques à partir d'une configuration informationnelle qui peut être très complexe. Et cette construction peut se faire de manière calculable par un ordinateur. Il ne s'agit pas d'analyse des correspondances, ni d'analyse statistique mais de TOPOLOGIE.

Dans la plupart des approches contemporaines du même problème, on a une collection d'objets (ici, les personnes), pour chacun des objets, des attributs qui décrivent cet objet (ici ce sont des signes de compétences) ; et généralement ce dont on dispose aujourd'hui, ce sont des moyens de construire un espace représentant la collection d'objets, cet espace ayant autant de dimensions que d'attributs. Or avec les "cinécartes", dont les arbres de connaissances ne sont qu'un exemple, nous obtenons un espace à trois dimensions, et trois seulement, même s'il y a dix mille attributs différents. Comme tout cela apparaît sur un écran, c'est projeté sur deux dimensions. Le pouvoir de synthèse visuelle est très grand et la perte d'information pertinente est très faible. Je souligne de nouveau que la cinécarte (l'arbre) n'est pas un espace à autant de dimensions que d'attributs.

Quand vous projetez votre curriculum vitae sur l'arbre, vous voyez apparaître en blanc sur l'arbre, les brevets qui vous appartiennent. La projection d'un curriculum sur l'arbre forme une image que nous appelons le "BLASON". Cette image est en quelque sorte le "vous êtes ici" sur la carte des compétences.

La personne peut donc se situer elle-même dans l'espace des compétences et du savoir de la collectivité à laquelle elle appartient. Elle peut mesurer des "distances" entre là où elle est et là où elle veut aller, ce qu'elle a envie d'apprendre etc... Elle peut aussi mettre au point des parcours individualisés. Vous vous rendez compte que, ce faisant, nous passons d'un paradigme du "CURSUS" dans le domaine de la formation à un paradigme de la "NAVIGATION".

B. Comment se sert-on de ce dispositif ?

Tout d'abord il y a une banque des BLASONS qui contient l'ensemble des blasons de tous les membres de la collectivité. Je précise que pour des raisons de confidentialité, de respect de la vie privée, cette banque des blasons est NON-NOMINATIVE et que les blasons ne sont visibles que par leurs seuls propriétaires. Bien évidemment, la maîtrise des conditions de visibilité est essentielle. Il convient toutefois de pas développer de paranoïa à ce sujet. Dans la plupart des entreprises, les systèmes de gestion des compétences informatisés sont NOMINATIFS, sans que cela ait soulevé pour le moment de graves problèmes quant aux atteintes à la vie privée. De ce point de vue, le reproche parfois fait à notre dispositif nous semble injuste et infondé. Car nous proposons justement une autre manière de faire. Le logiciel des arbres de compétences est construit en dur (dans le noyau même du système) pour être non-nominatif. Seul le propriétaire présent devant le terminal est en mesure d'observer son blason.

La question est donc bien celle-ci : comment peut-on se servir de ce logiciel sans que les individus soient transparents ? Il y a en effet un projet politique derrière ce dispositif qui précisément veut permettre à l'individu de se réapproprier le rapport au savoir, tout en faisant fonctionner une régulation collective, que ce soit celle de l'entreprise, de l'établissement d'enseignement ou d'une collectivité territoriale.

On se sert donc de ce dispositif par l'intermédiaire d'une messagerie qui est adressée par le savoir, par les compétences, et non par le nom des personnes, pas plus que par leur fonction, leur sexe ou leur âge. Ainsi, pour entrer en communication avec quelqu'un vous dites : "j'aimerais rencontrer une personne qui ait telle ou telle compétence". Alors vous dessinez un blason idéal, à partir des brevets qui sont sur l'arbre. Vous savez que dans la collectivité en question les compétences existent et vous demandez au système : "dis-moi quelles sont les cinq personnes les plus proches du profil que je recherche". Plus exactement ce n'est pas "dis-moi" mais "envoie mon message" aux propriétaires des cinq blasons qui sont les plus proches du "profil" que je viens de dessiner. Les propriétaires des blasons ouvrent leur boîte aux lettres et lisent les messages. Et à ce moment là, ils répondent ou non, à leur convenance.

Si la messagerie est à l'intérieur de la banque des blasons, c'est en fait pour les échanges réciproques de savoirs, c'est-à-dire: "votre compétence m'intéresse, voulez-vous me faire une formation libre d'individu à individu", ou bien "vos compétences m'intéressent, est-ce que vous pouvez me rendre un service qui corresponde à ces compétences ?". Voilà comment les choses se passent. Cela fonctionne un peu comme un annuaire téléphonique structuré par les compétences des gens ; mais un annuaire où tout le monde est sur la liste rouge. Vous ne savez pas à qui vous avez affaire. Quoi qu'il en soit, une charte éthique va de pair avec le logiciel.

Mais il faut bien comprendre, et vous ne devez pas commettre de contre-sens sur ce point, que nous essayons de mettre au point un système qui ne soit pas un instrument de contrôle sur l'individu, mais bien un instrument qui serve à l'individu pour se repérer dans une situation complexe.

Après la banque des BLASONS, il y a une autre banque : la banque des PROFILS. Imaginons que nous sommes dans une collectivité territoriale, dans un département par exemple. Les employeurs vont inscrire des profils dans la banque des PROFILS. Ils vont dire : "nous avons besoin de tel ou tel profil pour occuper tant de postes". Dans la messagerie de la banque des profils, ce qui compte donc ce n'est plus la sociabilité au sein de la collectivité (comme dans la messagerie de la banque des blasons), mais les compétences qui sont stratégiques pour la collectivité en question, celles qui sont les plus importantes selon un critère économique.
Puis, il y a une autre banque de données qui est la banque des brevets. Ces brevets, ils sont représentés par des images, et nous avons imaginé un système tel que des illettrés puissent se servir du système. En principe, on peut se servir du système de façon utile sans savoir lire. On rentre dans l'arbre et on voit les icônes.

Si on veut aller plus loin dans l'examen de l'arbre, on clique sur l'icône afin d'avoir une définition -- écrite, cette fois-ci -- de la compétence. Par définition, on entend "trois lignes de texte". En aucune manière, il ne s'agit d'une formalisation des connaissances, d'une ingénierie de la connaissance à la façon des systèmes experts. Simplement, un brevet désigne une compétence. Un signe mis sur une compétence n'est pas l'explicitation d'un savoir. Le brevet n'est pas une description, c'est un descripteur.

On trouve aussi derrière l'icône du brevet la référence de l'épreuve qui permet ou a permis d'obtenir le brevet. A chaque brevet correspond une épreuve qui peut être de type "questions à choix multiples", un mémoire, un entretien avec un jury.... Cela peut être une épreuve informelle du type expérience professionnelle ou sociale. Bref, toutes les épreuves (formelles et informelles) et tous les tests imaginables peuvent garantir les brevets. Dans ce domaine, l'imagination est largement ouverte. Ce qui importe, c'est qu'un brevet soit toujours obtenu par une personne à la suite d'une épreuve. En fait, un brevet est le signe du passage d'une épreuve. Ce qui est désigné par le brevet, ce n'est pas le savoir en lui-même, c'est seulement l'épreuve qui, encore une fois, peut être une expérience de vie ou une pratique professionnelle.

Et puis derrière le brevet, viennent les ressources de formations, les ressources d'apprentissages qui permettent éventuellement d'obtenir le brevet. Cela peut concerner des modules de formations, mais aussi des livres, des cassettes, du multimedia-interactif, des systèmes à base de connaissances, etc...

On a donc là une manière d'indexer les ressources d'apprentissages par les compétences. Si vous imaginez que derrière chaque brevet de l'arbre se trouvent ces ressources pour l'apprentissage, alors vous pouvez constater que nous avons aussi une organisation documentaire et pas seulement une organisation des compétences. Simplement on a indexé les documents par les compétences auxquelles elles mènent.

Cela nous conduit à aborder une dimension supplémentaire. Ce que nous décrivons, c'est une réalité virtuelle. Pour l'instant, on a décrit l'espace de cette réalité, la topologie de ce monde virtuel. Il y a un espace de base qui est l'arbre, l'espace des compétences, un espace cartographique. Les personnes sont situées, immergées dans cet espace (et c'est en cela qu'il s'agit d'une réalité virtuelle). Il a des moyens de communication entre les personnes. Si ces communications, ces orientations donnent lieu à des apprentissages alors l'espace se transforme : voici la deuxième dimension de notre monde virtuel, le temps. Nous allons faire apparaître maintenant une troisième dimension, la dimension axiologique, celle qui concerne la valeur.

En effet, l'arbre des connaissances est un espace organisé aussi par des saillances, des zones plus intenses que d'autres, plus ou moins attirantes, des champs de forces. Et ces champs de forces sont exprimés par des couleurs. Les couleurs visualisent la valeur des brevets.

D'où vient la valeur des brevets ?

La valeur vient de l'usage que les membres de la collectivité font du dispositif. Elle exprime le fonctionnement même de la collectivité. Il y a en tout huit critères de valeur différents. Je me contenterai ici d'en énoncer quatre.

Parmi ces quatre critères d'évaluation, l'un est lié à la hauteur dans l'arbre. Plus un brevet est haut dans l'arbre, plus il a de valeur. C'est le critère de l'expertise. La hauteur dans l'arbre renvoie à de longues études ou à une longue expérience. Ce qui est ainsi exprimé, c'est le niveau de cette expertise à un moment donné dans cette collectivité-là. La valeur est toujours relative à une collectivité. Les compétences n'ont pas de valeur en soi.

Un second critère exprime la valeur pédagogique. Si vous avez un brevet qui est à la base d'un embranchement très riche, très "feuillu" et que, de plus, à cet endroit là, il n'y a qu'un seul brevet, on va dire que c'est un point de passage privilégié pour l'apprentissage, dans cette collectivité. Si, en revanche, à cet endroit-là, il y avait dix brevets au lieu d'un, aucun d'eux ne serait un point de passage privilégié.

Il y a aussi des critères liés à l'usage des messageries. Plus un brevet est cité dans la banque des profils, plus il va avoir de valeur stratégique ou une valeur de demande économique. S'il s'agit de l'arbre d'une collectivité territoriale, on va supposer que les individus ont tendance à rapprocher leur blason des zones qui ont la valeur économique la plus forte. En gros, vers les zones où il n'y a pas de chômage. Ou bien, si on est dans une entreprise, les personnes vont avoir à faire évoluer leurs blasons vers les compétences stratégiques de l'entreprise.

Un autre critère exprime la valeur sociale des compétences. Ce qui est pris en compte, dans ce cas, c'est le nombre de fois qu'un brevet est cité dans la banque des blasons, la fréquence d'acquisition d'un brevet dans une population. L'idée sous-entendue est qu'il est mauvais d'ignorer ce que savent les gens de la communauté à laquelle on appartient. D'autres critères sont liés aux formations, aux ressources etc...

Critères fondés sur l'usage -immanent

Abordons à présent la troisième dimension, temporelle, de cette réalité virtuelle. Nous sommes dans un espace où la valeur des personnes, des choses, des informations vient des actions qu'accomplissent les gens dans cet espace. Ce sont eux qui, collectivement, donnent de la valeur aux choses. Chaque fois qu'ils font quelque chose, cela transforme à la fois l'espace et la distribution de la valeur à l'intérieur de la réalité virtuelle.

Il y a comme un temps propre au système. Imaginons que l'on dit : "pour éviter que la cartographie des compétences soit encombrée de savoirs qui n'ont pas d'intérêt pour la collectivité en question" (vous allez voir pourquoi ce cas peut se poser), nous allons dire que "si tel brevet reste en dessous de tel seuil, de telle valeur, et ce pendant tel laps de temps, alors il va disparaître de l'arbre". Il y a donc une sorte de sélection "naturelle" des brevets. Pourquoi cette sélection est-elle nécessaire ? Parce que tout le monde peut déposer des brevets. Il n'y a aucun barrage a priori à l'institution du savoir au sein de la collectivité (si cette dernière institue son savoir par l'intermédiaire de ce système). Comme la liberté de dépôt de brevet est totale, alors, il doit y avoir un système d'évaluation multicritère en temps réel. Inversement : puisque nous disposons d'un système d'évaluation multicritère en temps réel par l'usage, alors nous pouvons permettre à tout le monde de participer sans entrave, sans barrière a priori, à l'institution du savoir.

Le système est entièrement auto-organisé. On peut y distinguer trois pôles principaux. Chaque pôle a une image. L'image de l'individu, c'est le blason ; l'image de la communauté, c'est l'arbre; l'image du savoir, c'est le brevet. Les individus structurent l'image de la communauté (puisqu'à partir des curriculums l'arbre est constitué) ; et en retour, la communauté structure l'image de l'individu (puisque le curriculum est réorganisé, situé par l'arbre).

Les brevets constituent l'arbre, puisqu'ils sont les éléments de la mosaïque, et c'est l'image de la collectivité qui évalue les brevets.

Le rapport entre l'individu et le savoir

A chaque brevet est liée une épreuve. Tous les gens qui ont le même brevet ont passé la même épreuve. Certaines épreuves peuvent être informelles, comme par exemple : "expérience professionnelle". Chaque fois que vous apprenez quelque chose, vous pouvez passer l'épreuve et obtenir le brevet correspondant. Vous enrichissez ainsi votre blason. Inversement, chaque fois que l'individu invente ou repère une nouvelle compétence, il peut déposer un brevet. Que fait-il ? Il prend ce qui lui convient dans la banque d'icônes et construit l'icône du brevet. Puis il déclare : "obtiendront ce brevet, les gens qui ont passé telle épreuve". Il a intérêt à imaginer une bonne épreuve, parce que son brevet va être évalué par la collectivité.

L'aspect le plus intéressant, à mon sens le plus révolutionnaire, le plus politique, est celui-ci : n'importe quel membre de la communauté peut inventer des "examens", des "diplômes". Bien sûr, ce sont micro-diplômes, ou des diplômes moléculaires, comme aurait dit Félix Guattari, mais l'important est que ce pouvoir d'initiation d'une reconnaissance de savoir revienne à tout le monde.

De plus, tous les "diplômes moléculaires" sont en concurrence les uns avec les autres. Le mot diplôme est ici trompeur, voire inexact. En effet, pour qu'il y ait "diplôme", il faut des commissions universitaires, des dispositifs transcendants... Là au contraire, c'est le temps réel qui prime. Il y a une compétence qui intéresse (ou non) la communauté, un point c'est tout.

Car les gens savent que les brevets vont être évalués, et donc il y a une auto-censure qui joue comme régulateur. Sinon, l'évaluation qui se fait par la collectivité aura tôt fait de sanctionner le brevet "de cocotte en papier" comme ayant une valeur d'expertise faible, une valeur économique faible, etc...

Si donc le brevet X est en dessous d'un certain seuil, on le supprime de l'arbre. Cela ne signifie pas qu'on le supprime des curriculums, puisqu'un brevet qui n'a pas de valeur quelque part et à un instant donné peut en avoir ailleurs, dans un autre arbre.

Si on craint que le dépôt de brevet ne mène à un foisonnement excessif, alors on peut utiliser cette méthode de l'élimination automatique des brevets. On peut aussi tenir le raisonnement inverse. Au lieu de dire : "on ne souhaite pas que l'arbre soit débordé par un trop grand nombre de brevets", on peut dire : "il existe chez nous des compétences qui ne sont pas bien connues, mal utilisées... Certaines semblent importantes et il serait préférable qu'elles ne disparaissent pas." Dans ce cas, on peut se servir de la même procédure technique pour que certains brevets "lancent des signaux de détresse". S'ils ont une valeur trop faible pendant un temps donné alors ils doivent pouvoir se manifester: "Je suis en train de disparaître, attention !".

Nous sommes donc en présence d'un système auto-organisé, auto-organisateur. Il s'agit d'un univers virtuel qui exprime les relations qu'une collectivité entretient avec le savoir, et ce d'une manière immanente. C'est encore un espace de communication et de négociation entre tous les acteurs qui de près ou de loin ont un rapport au savoir, à l'apprentissage, à la formation. Enfin, notons que ce principe de fonctionnement peut être transposé dans de nombreux autres domaines.

Ceci étant dit, notre logiciel peut fonctionner sur dix millions de personnes, avec dix mille attributs (compétences) différents. Et je réaffirme ce que j'ai déjà exprimé tout à l'heure : "il y a bien avec ce logiciel une percée mathématique et pas seulement un nouvel algorithme". Il y a bien une nouvelle approche et une nouvelle démonstration sur le problème de la distance qui est évidemment fondamental en la matière. Pourquoi ? Parce que cela veut dire qu'on peut imaginer une NAVIGATION par PROXIMITÉ.

Dit d'une autre manière, on détermine le barycentre des blasons et on calcule les distances entre eux. C'est très simple : vous cherchez quelque chose, et le système calcule ce qui est le plus proche de ce que vous cherchez. Puis ce qui est un peu plus loin etc... Vous déterminez un profil (à la limite un profil d'interrogateur) ; et la base de données est réorganisée en fonction de votre propre profil. Tous les objets de la base viennent se ranger par ordre de proximité avec le profil que vous avez déterminé !

Transformation topologique, l'interrogateur est placé au centre.

On ne se trouve plus dans un espace discontinu. Dans un hypertexte, en effet, la navigation est discontinue puisqu'un hypertexte ce sont des noeuds raccordés par des liens. Avec notre dispositif, nous sommes dans un espace continu. L'arbre est un espace continu. Mais de quel type d'espace s'agit-il ? L'idée principale consiste à représenter des situations et pas seulement des espaces physiques.

Supposons que nos objets de base ne soient plus des personnes mais des événements. Qu'est-ce qui compose un événement ? C'est un certain nombre d'acteurs. L'ordre de rangement des attributs (qui ne sont donc plus des compétences mais des acteurs) va être une espèce de pondération entre l'ordre d'importance des acteurs et leur entrée dans le champ. A partir de la définition des événements et des acteurs, notre logiciel peut construire une image dynamique, évoluant en temps réel, de l'ensemble de la situation.

Où, alors, on peut inverser et dire que les objets de base vont être les acteurs et les attributs, les événements, qui seront, dans ce cas-là, rangés par ordre chronologique pour chaque acteur. Qu'est ce qu'un acteur ? C'est ce qui a participé à un certain nombre d'événements. A partir de là, je vais pouvoir situer mes acteurs dans un espace global qui est celui des événements, comme j'avais situé des personnes dans un espace des compétences. Ensuite, on peut évidemment faire fonctionner l'évaluation à partir des ressources qui sont liées aux acteurs et aux événements, et on a une image de la situation. Comme tout se calcule en temps réel, chaque modification de la situation est visible.

Je reviens sur la question de la navigation : vous dites : " je cherche quelqu'un qui a telle ou telle compétence". Or personne n'a le profil que vous avez demandé. Ce que le dispositif peut indiquer, cependant c'est que la personne à qui on vous adresse, est une personne qui -- à la limite -- n'a aucune des compétences que vous avez demandé mais qui -- sur l'arbre (donc dans la communauté) -- est la plus proche du profil que vous cherchez.

Et si on considère d'autres types de dispositifs fondés par exemple sur le modèle connexionniste, l'examen direct des configurations des états du réseau ne vous dit pas grand chose.

Tandis que, si on regarde la carte, l'arbre, cela vous parle tout de suite, c'est tout le temps "sémiotisé". La situation est là, lisible ; les objets sont là, ce sont des images ; les attributs sont là, ce sont des icônes.

Bien sûr, notre logiciel a quelques limites. Nous avons fait une étude sur près de dix millions de personnes, et ça marche encore. Au-delà de la prise en compte de dix mille attributs, "ça" patine! Il faut de gros ordinateurs pour que toutes les transformations puissent être recalculées en temps réel. Nous voulons que l'arbre se re-calcule en temps réel, à la seconde. C'est la raison pour laquelle on commence à avoir des problèmes quand on avoisine dix mille attributs. En fait, la seule limite tient à la puissance de calcul des ordinateurs.

Organisation émergente et le "Thésaurus" en temps réel

Au passage, on peut remarquer qu'il est possible de faire la même chose sur un texte. Si on dit par exemple que les objets sont des messages élémentaires, que les caractères sont des mots... le thésaurus du corpus va se réorganiser en temps réel :

* en bas, les mots qui sont cités le plus fréquemment,

* en haut, ceux qui sont cités le plus rarement... ; les messages qui ont la plus grande rareté lexicale,

* dans les mêmes branches, les mots qui sont cités dans le même contexte.

On peut découvrir immédiatement quel message est le plus proche, sémantiquement, d'un autre ; ou bien quels sont les messages qui circulent dans le système d'information textuel qui sont les plus proches de "mes" propres centres d'intérêts. Notre dispositif permet d'obtenir cela automatiquement. De même, on peut "évaluer" les textes, les auteurs, en prenant en compte le nombre de fois où les mots ou mots-clés sont demandés, consultés... ; la complexité ou la rareté d'un mot peut également être un critère de valeur.

Un message est situé sur l'arbre sémantique de votre corpus, il est évalué ; mais le même message dans un autre arbre sémantique va avoir une autre position et une autre valeur. En bas, les mots qui sont cités le plus fréquemment. La notion de contexte est ici visualisée, quantifiée.

Nous cherchons à sortir des visions et pratiques traditionnelles de formation, d'apprentissage, d'éducation à distance qui, de manière générale, consistent à considérer les gens qui fabriquent des documents, des ressources dans de petites cases, puis des gens qui apprennent dans d'autres cases, puis des canaux qui les relient. Les fournisseurs de savoirs et les apprenants. Mais comme nous sommes dans un milieu où règne la vulgate cybernétique, systémique, on distribue de-ci de-là des boucles de rétroactions. Ce sont là des approches bien évidemment très réductrices, pour tout dire "technicistes" des processus d'apprentissage.

Notre but est différent. Il ne s'agit nullement de décrire des processus physiques de transport de messages mais de prendre en compte des processus sociaux et de créer un dispositif qui met en synergie les processus sociaux liés à l'apprentissage. Parmi ces processus quatre d'entre eux nous semblent mériter une attention particulière. Il s'agit de la qualification, de la gestion des compétences, de l'indexation des ressources, navigation dans les ressources et de la socialisation.

1. La qualification

Tous les dispositifs d'apprentissage devraient pouvoir donner lieu à qualification. Or aujourd'hui ce n'est pas le cas. Des tas de gens qui savent des choses n'ont pas de diplômes, et sont donc censés ne rien savoir !

Avec notre idée du blason, n'importe quel type de compétence peut donner lieu à reconnaissance par une collectivité... Tout le monde a la possibilité de s'inscrire dans l'espace du savoir commun. De nos jours, c'est loin d'être le cas.

De plus, vous le savez, l'apprentissage continue longtemps en tous lieux ; et il faut donc se donner les moyens d'avoir une image évolutive des compétences réelles et de les reconnaître. Le diplôme (ou du moins son incarnation présente) est très insuffisant de ce point de vue là.

Mais à partir du moment où une bonne image des compétences est disponible dans une collectivité, et si les individus sont en mesure d'avoir une image de leur propre compétence, alors...

2. La gestion des compétences

Au sein des entreprises, des collectivités, des bassins d'emplois, la gestion des compétences peut alors se mener de manière plus pertinente. Nous retrouvons là tout le jeu entre les employeurs, les individus et les formateurs ; ces derniers étant ceux qui transforment les compétences des individus pour les rapprocher des compétences demandées par les employeurs.

Une nouvelle façon de gérer l'offre, la demande, leurs rapports et la prévision est alors possible.

3. Indexation des ressources, navigation dans les ressources

De plus les ressources pour l'apprentissage peuvent être indexées par les compétences. Elles sont alors évaluées, situées en temps réel par notre dispositif. Dans une approche classique, les ressources pour l'apprentissage sont définies par des cursus de formation standards, institutionnels, fixes qui mènent à tel ou tel diplôme. On a là une modélisation molaire des ressources pour l'apprentissage.

Notre approche est plus "moléculaire" : elle permet de prendre en compte les modules de formation comme éléments au sein de systèmes de ressources plus vastes, plus hétérogènes, plus complexes, plus ouverts. Grâce à la réorganisation en temps réel, se crée un espace lisse dans lequel on peut naviguer de façon personnalisée.

Il n'y a plus de séparation a priori, par exemple, entre les littéraires d'un côté, les scientifiques de l'autre...

Donc, quand bien même il y a, avec notre dispositif, fragmentation, voire hyper-fragmentation des signes du savoir, celle-ci n'est qu'apparente. Ou plutôt cette fragmentation est nécessaire afin de pouvoir recomposer un espace lisse, dépourvu de ces séparations a priori qui sont si préjudiciables à l'apprentissage vivant. Il faut saisir et apprendre à "habiter" le caractère essentiellement processuel, hétérogène voire hétéroclite des ressources et pratiques d'apprentissage.

4. La socialisation

Enfin le quatrième aspect, qui est toujours en jeu dès qu'il y a apprentissage, c'est la socialisation? On n'apprend pas seul !

On ne peut dissocier apprentissage et socialisation. Peut-être même devrions-nous envisager dans le futur l'apprentissage comme vecteur fondamental de la socialisation. Et ces messageries adressées par le savoir qui permettent de mettre en jeu des relations humaines devraient être amenées à jouer un rôle de plus en plus important.

Dans cette perspective, vous savez peut-être qu'il existe aujourd'hui des expériences menées par Neurope Lab que l'on regroupe sous le nom de code "JUST IN TIME OPEN LEARNING" (JITOL). Dans ces expériences, on met sur un même réseau des apprenants, des tuteurs, des fournisseurs de matériaux pédagogiques, ce qui permet d'analyser les questions que les apprenants adressent aux tuteurs et les discussions que les apprenants ont entre eux. A partir de l'analyse de ces discussions et de ces questions, on procède à une réorganisation en temps réel de la base de données des ressources d'apprentissage.

Il s'agit de faire en sorte que le savoir soit structuré par les questions que les gens se posent. Pour cela, il faut que le poste d'apprentissage et le poste de travail soient en synergie radicale. C'est pour cela qu'ils sont co-présents sur la même interface (le même écran). Si les gens apprennent en situation de travail, et qu'ils posent des questions en fonction de leur propre pratique, de leur propre expérimentation des concepts et des savoir-faire, alors le "cours" (la base de connaissance) peut être reformulé de façon pertinente.

Il y a là une façon d'utiliser la socialisation, c'est-à-dire les questions informelles que les gens se posent entre eux, pour améliorer le contenu même de la formation. Et plus les gens apprennent et se qualifient, plus ils auront des chances d'être contactés par les messageries...

Finalement, tous ces processus socio-cognitifs (qualification, gestion des compétences, navigation, socialisation) peuvent entrer en synergie et "s'augmenter" mutuellement grâce à un espace virtuel qui permet de décloisonner les procédures, les processus, les pratiques, les milieux qui sont traditionnellement séparés.

Nous voulons offrir un espace de communication et de négociation qui soit commun à l'ensemble de ces actants, sans pour autant imposer de normalisation.

La notion de collectif pensant

Cela étant dit, ce qui se dessine là, c'est aussi une sorte de programme pour l'informatique. Il ne s'agit plus de créer des "machines pensantes", mais d'inventer des réseaux de communications, des systèmes d'informations qui fassent "penser ensemble", qui fassent entrer en synergie les cerveaux de l'espèce. Il convient, par ces systèmes, de surmonter l'intermittence et les limites des intelligences individuelles en créant un "intellectuel collectif".

Les ARBRES de CONNAISSANCES ne sont cependant qu'un aspect de ce programme.

Bibliographie

[1]

Pierre Lévy, Michel Authier, Les arbres de connaissances, Paris : Editions La Découverte, 1992. 180 p.

[2]

Pierre Lévy, De la programmation considérée comme un des beaux-arts, Editions La Découverte, 1992. 245 p.

[3]

Pierre Lévy, (ouvrage collectif co-dirigé avec Pierre Chambat), Les nouveaux outils de la pensée. Paris : Editions Descartes, 1992. 275 p.

[4]

Pierre Lévy, L'idéographie dynamique. Vers une imagination artificielle ?. Paris : Editions La Découverte, 1991. 180 p.

[5]

Pierre Lévy, Les technologies de l'intelligence. L'avenir de la pensée à l'ère informatique. Paris : La Découverte, 1990. 234 p. Réédité en livre de poche dans la collection "Points-sciences" en 1993.

Articles :

[6]

Pierre Lévy, "L'intellectuel collectif, nouvel enjeu économique et social". In Actes des 14èmes journées internationales de l'IDATE, Montpellier, 1992, pp. 123-137.

[7]

Pierre Lévy, "L'univers aleph : pour une cinécartographie de l'information". In Actes de la sixième école d'automne du campus Thomson, Sept. 1992, 44 p.

[8]

Pierre Lévy, Michel Authier, "La cosmopédie, une utopie hypervisuelle". In Culture Technique, avril 1992 consacré aux "Machines à communiquer", 1992, pp. 236-244.